教育是怎样变得危险起来的

Dr.Faustus 2012-06-22 0

Things that are pleasing you/may hurt you somehow.

晓修休 2012-08-14 0

很多地方深有同感很多地方很有启发

蝉 2014-03-02 0

： G52-53

凤二娘 2014-12-17 1

推荐给不知道自己为什么如此（绝望）的青年人看，一定会有收益的

凤二娘 2014-12-17 1

推荐给不知道自己为什么如此（绝望）的青年人看，一定会有收益的

Dr.Faustus 2012-06-22 0

Things that are pleasing you/may hurt you somehow.

晓修休 2012-08-14 0

很多地方深有同感很多地方很有启发

蝉 2014-03-02 0

： G52-53

我想说两句

教育与对话

[已注销] 2012-08-09 0赞

《危险》总结说，教育有三方面的目的。一、核心价值观的灌输。二、社会与工作技能的培养。三、批判性思考能力的开发（75页）。历来的教育都有前两项内容，只是我们这个时代，价值观纷繁多样，关于何为核心价值难免多有争论，社会发展迅速，科技进步日新月异，今天学到的社会技能和工作技能，明天就可能过时。于是第三项在今天突出出来：无论你被灌输了什么价值观，最后还是得在多元价值中去独立判断；你固然需要学习已有的技能，但更重要的是培养不断学习的能力。
批判性思考能力的内容，主要是对话与自省，前者更多来自古希腊，后者更多来自古代东方（126页）。
对话教育不是用来培养臣民的，而是用来培养现代公民的。公民最基本的素质是独立思考和独立判断，这些能力不是通过灌输形成的，而是通过对话形成的。培养这些能力正是哲学的宗旨，“在现代条件下，哲学……不提供任何现成的知识体系和价值体系……而是引导人们对于现成的一切进行批判和反思。在这种省思中，人们不断提升自己的精神境界，不断发展自己的人格个性。”
我们不必过于担心自己教给孩子的是些既有的知识和价值。还不仅仅因为这原本无可避免，更在于，他不只在你我这里受教育，他会自然生长，在生长过程中还从社会现实受到教育。随着孩子慢慢长大，这一点愈发突出。我们都读过薄伽丘那个故事，老僧告诉小僧那些女人只是些鹅，又怎么样呢？小僧就喜欢上鹅了。这类故事实际上已经提示我们，应该从哪里去寻找强制教育的方向与限度。我们在孩子尚不懂事时“硬行”教给他的那些内容，日后受教育者回顾，大体上应能认可它们是其自我的发展的一部分。钢琴训练须从小开始，可几乎没有哪个孩子满心欢喜地接受这些枯燥训练，但我们仍可希望，他长大后会发现自幼学钢琴是有益的，就像蔡元培回顾他幼时背诵经典。当然，这些不可一概而论，如果孩子抵触甚剧，在我看，家长就不必强求。
至于向孩子，尤其向已经接近成年的大学生反复宣讲那些明显悖于社会现实和人情常理的观念，我不知该说它可恶还是可笑。强加的种类、方式、程度，存乎一心，总体说来，则须着眼于受教育者在未来生长过程中统合他学到的东西，从而能够保持心智的统一、人格的统一，而不是变成一些断片，或变成任人捏成各种形状的泥团。正因此，传授之侧，须逐步增强反思力与批判力的培养，传授逐步让位于引导，教育与受教育逐步化入平等的对话。
摘自南方周末http://www.infzm.com/content/79268

汪丁丁：《青年对话录》（中）

双城记Pathos 2017-01-23 0赞

《教育是怎样变得危险起来的》一书所讨论的问题，老师在其另外两本文集（《跨学科教育文集》与《我的教育生涯》）中已经详述殆尽，我们也已经和大家一同阅读、理解，并以导读笔记的形成呈现给大家。在此，或许没有必要再翻来覆去地絮絮叨叨，虽然教育这个问题本身却真的是大家都不喜欢但却大家只能接受。

在老师看来，现代中国人深陷其中且不能自拔的教育困境是：

当整个社会被嵌入一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。

在这个意义上，文化和价值观的传递让步于学习和工作技能的传授，加之批判性思考能力的缺位，教育的问题则既内生于“市场社会”之中，又涌现于整体问题之外——“教育的问题，从来都不是教育本身那么简单；教育的问题，几乎都出在教育问题之外。”（钱理群语）

然而，当转型期的中国社会的演化路径转置于西方“市场社会”的发展脉络而无法继续“伦理本位，职业分途”的东方原型，加之祠堂不再有祖宗，学堂不再有圣贤，中堂不再敬保“天地君亲师”（鲍鹏山语），我们很难想象，单凭学堂能够承载文化和价值观的传递、学习和工作技能的传授以及批判性思考能力的训练的多重职能。因为，不是教师或其他教育工作者本身不想承担“文化和价值观的传递”的职能，而是我们本身就处在一个断裂式的变化和动荡式的转型的过程当中。当传统社会的失范瓦解，现代社会的魔幻平庸，加之权力社会的道德失序以及后发国家的表达困境，摆在教育者和被教育者面前供其选择的或许只有相信未来。但是，这样的代价便只能是价值相对主义的伪善和价值虚无主义的空虚，这也是别无选择的选择——这样的人生，注定是“不幸”的一生；无论你有无信仰，怎样信仰，你都终究不会如此生活。

在这样的“不幸”和“悲情”的底色里，生命个体的执着于生活的勇气，或许竟然成为了转型期社会的价值的第一特征，尽管这与黑格尔意义下以个体的悲情命运对抗悲情时代的“自我删除”式的pathos不尽相同，而是一种不加收敛地自我放逐，一种无信仰的信仰，无价值的价值，无道德的道德。在这一特征的牵引下，对于生命价值的尊重，对于不同价值及其生活方式的宽容以及对于人类以往全部知识的严肃姿态和可能超越，或许构成了转型期社会的核心价值。

进而，伴随着知识社会和知识型生产的长足发展，从人力资本的角度考察，教育的生产功能也必须从面向标准化的生产过程转型为面向个性化的生产过程。在这个意义上，单纯知识的传说则应让位于培养学生对重要性的感受和判断，即批判性思考能力的开发。不管是幼儿教育的探索与尝试，还是学在民间的本土化实践，以及由大知识存量的企业提供的在职培训，或许能够为我们提供一些新的、不太可能的可能性。

最后，教育的最终目的在于个体的心性自由并在此基础上逐渐实现自由人之间的联合，而在此过程中砥砺前行的相与之情则显得既珍贵重要又必不可少。然而，当市场成为占据主导的生活方式和价值观念，社会不是镶嵌着市场而是被嵌入在市场之内的时候，卡尔·博兰尼意义下的“市场社会”则在消费主义的诱导下使我们丧失了最稚拙本真的真情实感，取而代之的是以方便为最高追求——对此，老师的定义是，以最小的努力与付出获得最大的回报与收益。

尽管这一追求可以成为经济学帝国主义中“理性人假设”的基石，然而，在包括教育在内的其他非市场化的社会部门与社会领域中，这种消费主义的生活方式和由此累积而成的情感方式则会最终让生命本身成为干瘪无趣的消费对象而最终背离教育的初衷的目的。无论是启蒙时代的“求权意志”还是与之等价的“求真意志”，彻底的虚无主义或许都是所谓“理性至上”的最后归宿，而只有重新接近并超越东方思想传统，才有可能实现早期儒家和当地西方教育的合体，实现“君子不器”的培养目标和“修道谓之教”的理想追求——尽管，混杂其中的，或许只是五彩斑斓的梦魇与天真无邪的想象。

张熙

2016年8月24日

于上海国金中心

为了我们自己和下一代要读一下

文悦言 2012-10-13 2赞

教育的问题会影响到社会的方方面面，我们一直对社会中的很多现状感到不满，觉得自己活得累，但其实也说不清楚怎么就变成这样了。因为说不清楚，就得不停地想、不停地看，期望有朝一日找到答案。看汪丁丁教授的这本书，就给你展示了一个脉络。让你知道宏观方面的政策、历史原因、制度困境等多方面共同构成了现在复杂的局面，政府部门在大的环境里也只是一个环节，不可能寄希望于发布一个改革目标或行政命令就能改变了这一切。教育问题的可怕之处就在此，一旦发现错了后面要扳回来至少要通过几代人的努力，并且让当下的人生活的普遍缺乏幸福感。

在这本书里，有丁丁教授对教育问题的分析文章，有关于他实践跨学科教育做了哪些事的介绍，有关于孩子早期教育的内容，也有通过对话录形式对他的个人教育经历、人生经历、幸福等大命题的叙述。

关于孩子的早期教育我是很早就有感触的，所以比较关心，丁丁教授的很多话也是我想说的。现在我的同龄人都开始孕育自己的子女，可真是无知者无畏，凭自己的想象或感觉就敢在孩子身上尝试，鲜有人关心这是否符合孩子的成长规律。社会的浮躁终将让下一代人继续承受恶果，这是我不想看到的。有像丁丁教授这样的人引用现代脑科学等科学研究成果来说明怎样才能让我们的孩子成长的过程中心理更健康是一种幸运，因为有理有据就会让人信服。而他提出并积极实践的跨学科教育，说明他还是一个知行合一的人，尽自己的能力做看上去不可能的教育改革。谁都知道，做比说要难，要做成就更难。他审时度势、贴合当前实际的做事态度，为他的成功提供了可能，而且他也没讳言这一点。我敬佩这样的人！

另外，我一个大的感受是读本书应在同是青年对话录系列里的另一本书《什么样的人生是值得追求的》之后。一个人的关于人生大命题的叙述总是相关乃至连贯的，教育问题有关我们自己以及后代的幸福，关于幸福的追问有牵涉自己的人生该怎样渡过的问题。所以这些文章之间或多或少有些联系，有些直接用来当名词的语句的“追根溯源”也来自那本书。所以先读那本书会让这本书的阅读更加顺畅。

从丁丁教授的书里，我也认识到他所说的现在的年轻人普遍缺乏思想史视角的问题。常识差、基础知识也不足，导致读他的书会感觉费力。因为在他那儿引用的理论观点和人物背景我都不知道，尽管通过以前的阅读知道大概是什么人，但在准确理解要表达的中心意思时就会出现模糊的情况。所以这是我觉得这书得多看几遍的由来。

尽管我认为自己读本书读的并不好，但很多时候强烈的人生体验还是与书中内容进行了交汇，促使我进一步思考。以至于我要摘抄大段落的读书笔记，然后反复想来连贯逻辑。我知道这是因为自己能力还不足以消化这本书造成的，但心中却有窃喜。因为这种真正对自己重要的书其实并不多。

PS:我觉得关于汪丁丁青年对话录系列的书评我写的都不够好，本想作罢。但看到没多少人来看这书又觉得有些遗憾，所以不惜献丑也要贴上这些文字，期望对这书产生好奇的读者能够有那么一点点影响。汪丁丁教授本人从序中就可以看出是有平常心的，所以写出来的东西能有多大影响他不会在意。他在意的肯定是提出这些问题是否能够帮助你“批判性思考”，如果你通过阅读后的思考“再造了自我”，世界上多了一个独立思考的人，他肯定是欢喜的。这样其实是为了我们自己。

教育与对话

陈嘉映 2015-03-25 1赞

最近读朋友送给我的书，有好几本都跟教育有关，这里想谈谈程广云、夏年喜所著《作为公民教育和对话教育的哲学教育》（以下简称《哲学教育》）和汪丁丁所著《教育是怎样变得危险起来的》（以下简称《危险》）。前两年我读过汪丁丁另一本专论教育的书，《跨学科教育文集》（东北财经大学出版社，2009年），相比之下，眼下这一本读起来比较容易些，用作者序的题目说，是本"普通人写给普通人"的书。

我没研究过教育，但这一辈子，不是当学生就是当教师，对教育并不陌生，尤其深知教育之难。这些难处，很多来自现行教育体制，如教育的行政化、官僚化、政治化。这些难处，这两本书谈得不少，别的著作文章也谈得很多，我不重复了。撇开这些，教育的内在难处也不少。单从教育的效果来说吧。一个明显的难处，教育是远效的。造出两辆自行车，哪辆好骑好看，几乎立见分晓，即使有些一时不易判明的优劣，半年一年后就会得出究竟。教育的效果却至少十年二十年才看得出。用《危险》里的话说，教育"成功与否，只能从它所培养的学生在未来几代人的时间里逐渐表现出来的后果得到评价"（24页）。孩子学钢琴利大于弊吗？蔡元培小时候背古书，大些了觉得全无用处，成年后反过头来看，幼时背诵的诗书存在脑子里，随时可用，觉得小时候背书也蛮好。古谚"十年树木百年树人"，一语道尽这难处。在我们这个本质上急功近利的时代，这难处自然愈发难了。今天很多遭人诟病的措施，例如分数至上，多与这个难处相连——教育的效果，只有考得的分数立见分晓。

人人都知道，考试成绩最多只是教育效果的一个参考。的确，不管长效短效，我们用什么标准来判断教育的效果，横竖都是难事，尤其事涉人格和品德。造自行车的工人，大致知道什么样的自行车是好的，可教师不一定知道什么样的人是"好"的。该把学生教育成谦谦君子呢，还是该把他教育成职场上的凶悍竞争者？这个难处，如《危险》反复说到的，在传统社会不那么显著，在西方"稳态社会"也较轻些，关于何为善好，那时那地的标准比较稳定。而在我们这种"转型社会"，方方面面变化很快，没有一套明确稳定的价值标准，更让"教出什么样的人"成为大难题。

《危险》总结说，教育有三方面的目的。一、核心价值观的灌输。二、社会与工作技能的培养。三、批判性思考能力的开发（75页）。历来的教育都有前两项内容，只是我们这个时代，价值观纷繁多样，关于何为核心价值难免多有争论，社会发展迅速，科技进步日新月异，今天学到的社会技能和工作技能，明天就可能过时。于是第三项在今天突出出来：无论你被灌输了什么价值观，最后还是得在多元价值中去独立判断；你固然需要学习已有的技能，但更重要的是培养不断学习的能力。《危险》最重视的也是这第三项："21世纪的教育是什么？是思考力的教育，要培养批判性的思想的能力。"（5页）

批判性思考能力的内容，主要是对话与自省，前者更多来自古希腊，后者更多来自古代东方（126页）。无独有偶，这一条，尤其是对话这部分，构成了《哲学教育》的主题。

像《危险》一样，《哲学教育》也是本论文集，但这些论文相当自然地构成了一个系统。其中第一篇是"哲学何以多元"，既然哲学是多元的，自然就不是一家说了算，不是去灌输，而是去对话。于是到了第二篇，"《论语》与对话"，阐明孔子不是以先知、教主的身份出场，一部《论语》里，夫子多半在与弟子们答问对话；作者进而拿《论语》对照《柏拉图对话集》，分析中西对话方式的同与异。顺理成章有第三篇，"对话的三个向度"。《哲学教育》后面各部分，如"孔子教育思想三题"、"柏拉图、亚里士多德哲学教育思想三题"阐论通识教育、公民教育的重要性，也讨论了另一些论题，而"对话"这一主题贯穿始终。正是以对话为主线，本书论证了哲学教育的重要性。

历来有论者强调哲学教育的重要性，例如尼采曾说："人被最严肃、最困难的问题包围着，因此，如果他通过适当的方式被引向这些问题，就会及早接触到那种持久的哲学性的惊异，惟有基于这种惊异，就像植根于一片肥沃的土壤，一种深刻而高贵的教育才能生长起来。"《哲学教育》的取向则另有新意：哲学教育重要，因为从根本上说，哲学教育即是对话教育。作者表明，对话教育的理念针对独白教育而发。独白教育要做的，"是将现成的知识体系和价值体系传授给学生"，而像这样"用这样一种权威式的独白教育代替了古典教育中的自由式的对话教育"恰是"现代教育的真正弊端"（158页）。作者力倡从这种独白教育"回到古典教育"。近年来，提倡"回到古典教育"的学者不少，但本书作者所力倡的回归有其独到之处——既不是单纯回归到西方的古典学，也不是回归到中国经典，而是回归到古典教育的根本精神：对话教育（128页）。

这种"回到"与其说是怀旧的，不如说是前瞻的：对话教育不是用来培养臣民的，而是用来培养现代公民的。公民最基本的素质是独立思考和独立判断，这些能力不是通过灌输形成的，而是通过对话形成的。培养这些能力正是哲学的宗旨，"在现代条件下，哲学……不提供任何现成的知识体系和价值体系……而是引导人们对于现成的一切进行批判和反思。在这种省思中，人们不断提升自己的精神境界，不断发展自己的人格个性。"（150-151页）在这个基本点上，《哲学教育》与《危险》不谋而合。依凭这一内在理据，《哲学教育》的作者得出了"哲学教育是公民教育的最高形态"（120页）这一结论。

我很愿附议这两部著作的大致思路及很多论点。没有定于一尊的哲学，哲学实质上总是由对话构成，"对话是哲学的精神和本质"（《哲学教育》，11页），我自己也就这些想法唠叨过一些，例如在2011年出版的《说理》（编者注：华夏出版社2011年5月）一书中，这里不赘述。书中的个别论断，我觉得还有商榷的余地。权威式的独白是不是现代教育的"真正弊端"我不知道，但权威式教育显然不是现代特有的，我们须做的，似乎不是把以往的教育刻画成对话性质而把今天的教育刻画成权威式的，倒是去研究为什么权威式教育在今天更容易产生弊端。这就把我们带到一个比较宽泛的问题，对话与"灌输"的关系问题。

如上所述，两本书都强调对话，并指出对话的基本条件是"人们以平等的条件参与"（例见《危险》127页）。然而，说到教育，难免有教师和学生，教师并不总在与学生平等对话，教育总带点儿权威性甚至强制性，带点儿独白式的"灌输"。即使把教育刻画成一场对话，师生之间的对话也不是完全平等的，这一点，小学和中学很明显，但大学和研究院里其实也一样。深的且不说，至少学生是付了钱来对话，教师是领了工资来对话。

这里不是要像布迪厄那样从权力场域之类入手来分析这种不平等关系，我想的是差不多每个家长、每个老师平平常常都会碰上的问题：一方面，我们希望孩子更多自由成长，一方面，教师不可避免要传授给学生不少"现成的知识"，要用既有的价值观影响学生；从学生的角度着眼，如维特根斯坦反复指出，如果他一开始什么都不接受，他就无可反思，无可批判。由于"灌输"这个词不那么好听，把"传授"改叫做"灌输"，固然有利于树立批判的靶子，伸张自己的主张，同时却也容易掩盖教育过程中的复杂实情。教育总有强制的一面，没有完全的"自由教育"。斯普林格（Joel Springer）说："给孩子不学习的自由会限制孩子未来的自由和幸福。"带过孩子的都深知这一点。平等、自由、让孩子开心就行，这些话说说也罢，为人师为人父母的难处却无法就此打发掉。平等自由开心若不只是说说而已，是需要真货色来支持的。

要传授，我们自己就先得有。只有善者才能把孩子教善，就像只有钢琴师才能教会孩子弹琴。但我们自己善吗？我们也许能把孩子教成自己这样，却不敢说把孩子教善。考诸实际，只有极少数超强自恋的父母非要把孩子教成自己那样。很少有谁不知道自己有一堆毛病和弱点，很少有父母愿用这些来教自己的孩子。好在，尽管我们自己远非尽善，但我们大致能够识别善恶，就像我自己不会弹琴，但大致听得出别人弹得好坏。我们因此可能择其善者而教之，弃其不善者而不教之。如果要教的善好是我们自己身上没有的，可以让具有这种善好的人来教，例如让钢琴老师来教孩子弹琴。

这仍然是把自己的、自己这一代的好坏强加给了孩子吗？在相当程度上，这是无法避免的，而且，在一个颇深的意义上，这是必需的，因为天下大多数的事情，脱离了传统和继承，就没有好坏之分。《危险》说："如果我们不知道人类未来的走向，谁都没资格办教育。"（2页）但我们谁知道人类未来的走向呢？作者自己也承认没谁知道。在我们这个剧烈变化的时代，更其如此。但教育并不只是面向未来的，脱离了传统，我们并没有未来。

当然，我们并非只有一个单一的传统，我们无可避免地会以自己所在的传统来影响下一代，就像我们无可避免地会带着自己的眼光来判断各种各样的事情。当代的确是个价值多元时代，但这不意味着我们自己可以站在这多元之外以同样的热情拥抱每一种价值。实际上，惟当我们特有自己钟爱的价值，反思、对话、批判才有意义。我同意《哲学教育》的论点，哲学并不是要提供任何现成的知识体系和价值体系，但我还是愿补充说，这并不意味着哪一种哲学可以是无立场的，不携带特定的知识背景和价值取向，泛泛地"引导人们对现成的一切进行批判和反思"。只有镶嵌在特定的知识背景和价值取向之中，我们才能"引导人们"批判和反思，当然，首先是引导自己批判和反思。反过来说，批判和反思总是有针对性的，并没有"对一切进行批判和反思"这回事。

我们不必过于担心自己教给孩子的是些既有的知识和价值。还不仅仅因为这原本无可避免，更在于，他不只在你我这里受教育，他会自然生长，在生长过程中还从社会现实受到教育。随着孩子慢慢长大，这一点愈发突出。我们都读过薄伽丘那个故事，老僧告诉小僧那些女人只是些鹅，又怎么样呢？小僧就喜欢上鹅了。这类故事实际上已经提示我们，应该从哪里去寻找强制教育的方向与限度。我们在孩子尚不懂事时"硬行"教给他的那些内容，日后受教育者回顾，大体上应能认可它们是其自我的发展的一部分。钢琴训练须从小开始，可几乎没有哪个孩子满心欢喜地接受这些枯燥训练，但我们仍可希望，他长大后会发现自幼学钢琴是有益的，就像蔡元培回顾他幼时背诵经典。当然，这些不可一概而论，如果孩子抵触甚剧，在我看，家长就不必强求。

至于向孩子，尤其向已经接近成年的大学生反复宣讲那些明显悖于社会现实和人情常理的观念，我不知该说它可恶还是可笑。强加的种类、方式、程度，存乎一心，总体说来，则须着眼于受教育者在未来生长过程中统合他学到的东西，从而能够保持心智的统一、人格的统一，而不是变成一些断片，或变成任人捏成各种形状的泥团。正因此，传授之侧，须逐步增强反思力与批判力的培养，传授逐步让位于引导，教育与受教育逐步化入平等的对话。

我同意，哲学教育非常重要。然而，正是由于我认为哲学教育的主旨在于"培养批判性的思想的能力"，同时又认为并没有游离于特定知识背景和价值取向之外的反思和批判，所以我一方面主张在高中和大学就应该开始通识性的哲学教育，但另一方面则反对在研究生阶段之前开设哲学专业。

为了我们自己和下一代要读一下

文悦言 2012-10-13 2

教育的问题会影响到社会的方方面面，我们一直对社会中的很多现状感到不满，觉得自己活得累，但其实也说不清楚怎么就变成这样了。因为说不清楚，就得不停地想、不停地看，期望有朝一日找到答案。看汪丁丁教授的这本书，就给你展示了一个脉络。让你知道宏观方面的政策、历史原因、制度困境等多方面共同构成了现在复杂的局面，政府部门在大的环境里也只是一个环节，不可能寄希望于发布一个改革目标或行政命令就能改变了这一切。教育问题的可怕之处就在此，一旦发现错了后面要扳回来至少要通过几代人的努力，并且让当下的人生活的普遍缺乏幸福感。

在这本书里，有丁丁教授对教育问题的分析文章，有关于他实践跨学科教育做了哪些事的介绍，有关于孩子早期教育的内容，也有通过对话录形式对他的个人教育经历、人生经历、幸福等大命题的叙述。

关于孩子的早期教育我是很早就有感触的，所以比较关心，丁丁教授的很多话也是我想说的。现在我的同龄人都开始孕育自己的子女，可真是无知者无畏，凭自己的想象或感觉就敢在孩子身上尝试，鲜有人关心这是否符合孩子的成长规律。社会的浮躁终将让下一代人继续承受恶果，这是我不想看到的。有像丁丁教授这样的人引用现代脑科学等科学研究成果来说明怎样才能让我们的孩子成长的过程中心理更健康是一种幸运，因为有理有据就会让人信服。而他提出并积极实践的跨学科教育，说明他还是一个知行合一的人，尽自己的能力做看上去不可能的教育改革。谁都知道，做比说要难，要做成就更难。他审时度势、贴合当前实际的做事态度，为他的成功提供了可能，而且他也没讳言这一点。我敬佩这样的人！

另外，我一个大的感受是读本书应在同是青年对话录系列里的另一本书《什么样的人生是值得追求的》之后。一个人的关于人生大命题的叙述总是相关乃至连贯的，教育问题有关我们自己以及后代的幸福，关于幸福的追问有牵涉自己的人生该怎样渡过的问题。所以这些文章之间或多或少有些联系，有些直接用来当名词的语句的“追根溯源”也来自那本书。所以先读那本书会让这本书的阅读更加顺畅。

从丁丁教授的书里，我也认识到他所说的现在的年轻人普遍缺乏思想史视角的问题。常识差、基础知识也不足，导致读他的书会感觉费力。因为在他那儿引用的理论观点和人物背景我都不知道，尽管通过以前的阅读知道大概是什么人，但在准确理解要表达的中心意思时就会出现模糊的情况。所以这是我觉得这书得多看几遍的由来。

尽管我认为自己读本书读的并不好，但很多时候强烈的人生体验还是与书中内容进行了交汇，促使我进一步思考。以至于我要摘抄大段落的读书笔记，然后反复想来连贯逻辑。我知道这是因为自己能力还不足以消化这本书造成的，但心中却有窃喜。因为这种真正对自己重要的书其实并不多。

PS:我觉得关于汪丁丁青年对话录系列的书评我写的都不够好，本想作罢。但看到没多少人来看这书又觉得有些遗憾，所以不惜献丑也要贴上这些文字，期望对这书产生好奇的读者能够有那么一点点影响。汪丁丁教授本人从序中就可以看出是有平常心的，所以写出来的东西能有多大影响他不会在意。他在意的肯定是提出这些问题是否能够帮助你“批判性思考”，如果你通过阅读后的思考“再造了自我”，世界上多了一个独立思考的人，他肯定是欢喜的。这样其实是为了我们自己。

教育与对话

陈嘉映 2015-03-25 1

最近读朋友送给我的书，有好几本都跟教育有关，这里想谈谈程广云、夏年喜所著《作为公民教育和对话教育的哲学教育》（以下简称《哲学教育》）和汪丁丁所著《教育是怎样变得危险起来的》（以下简称《危险》）。前两年我读过汪丁丁另一本专论教育的书，《跨学科教育文集》（东北财经大学出版社，2009年），相比之下，眼下这一本读起来比较容易些，用作者序的题目说，是本"普通人写给普通人"的书。

我没研究过教育，但这一辈子，不是当学生就是当教师，对教育并不陌生，尤其深知教育之难。这些难处，很多来自现行教育体制，如教育的行政化、官僚化、政治化。这些难处，这两本书谈得不少，别的著作文章也谈得很多，我不重复了。撇开这些，教育的内在难处也不少。单从教育的效果来说吧。一个明显的难处，教育是远效的。造出两辆自行车，哪辆好骑好看，几乎立见分晓，即使有些一时不易判明的优劣，半年一年后就会得出究竟。教育的效果却至少十年二十年才看得出。用《危险》里的话说，教育"成功与否，只能从它所培养的学生在未来几代人的时间里逐渐表现出来的后果得到评价"（24页）。孩子学钢琴利大于弊吗？蔡元培小时候背古书，大些了觉得全无用处，成年后反过头来看，幼时背诵的诗书存在脑子里，随时可用，觉得小时候背书也蛮好。古谚"十年树木百年树人"，一语道尽这难处。在我们这个本质上急功近利的时代，这难处自然愈发难了。今天很多遭人诟病的措施，例如分数至上，多与这个难处相连——教育的效果，只有考得的分数立见分晓。

人人都知道，考试成绩最多只是教育效果的一个参考。的确，不管长效短效，我们用什么标准来判断教育的效果，横竖都是难事，尤其事涉人格和品德。造自行车的工人，大致知道什么样的自行车是好的，可教师不一定知道什么样的人是"好"的。该把学生教育成谦谦君子呢，还是该把他教育成职场上的凶悍竞争者？这个难处，如《危险》反复说到的，在传统社会不那么显著，在西方"稳态社会"也较轻些，关于何为善好，那时那地的标准比较稳定。而在我们这种"转型社会"，方方面面变化很快，没有一套明确稳定的价值标准，更让"教出什么样的人"成为大难题。

《危险》总结说，教育有三方面的目的。一、核心价值观的灌输。二、社会与工作技能的培养。三、批判性思考能力的开发（75页）。历来的教育都有前两项内容，只是我们这个时代，价值观纷繁多样，关于何为核心价值难免多有争论，社会发展迅速，科技进步日新月异，今天学到的社会技能和工作技能，明天就可能过时。于是第三项在今天突出出来：无论你被灌输了什么价值观，最后还是得在多元价值中去独立判断；你固然需要学习已有的技能，但更重要的是培养不断学习的能力。《危险》最重视的也是这第三项："21世纪的教育是什么？是思考力的教育，要培养批判性的思想的能力。"（5页）

批判性思考能力的内容，主要是对话与自省，前者更多来自古希腊，后者更多来自古代东方（126页）。无独有偶，这一条，尤其是对话这部分，构成了《哲学教育》的主题。

像《危险》一样，《哲学教育》也是本论文集，但这些论文相当自然地构成了一个系统。其中第一篇是"哲学何以多元"，既然哲学是多元的，自然就不是一家说了算，不是去灌输，而是去对话。于是到了第二篇，"《论语》与对话"，阐明孔子不是以先知、教主的身份出场，一部《论语》里，夫子多半在与弟子们答问对话；作者进而拿《论语》对照《柏拉图对话集》，分析中西对话方式的同与异。顺理成章有第三篇，"对话的三个向度"。《哲学教育》后面各部分，如"孔子教育思想三题"、"柏拉图、亚里士多德哲学教育思想三题"阐论通识教育、公民教育的重要性，也讨论了另一些论题，而"对话"这一主题贯穿始终。正是以对话为主线，本书论证了哲学教育的重要性。

历来有论者强调哲学教育的重要性，例如尼采曾说："人被最严肃、最困难的问题包围着，因此，如果他通过适当的方式被引向这些问题，就会及早接触到那种持久的哲学性的惊异，惟有基于这种惊异，就像植根于一片肥沃的土壤，一种深刻而高贵的教育才能生长起来。"《哲学教育》的取向则另有新意：哲学教育重要，因为从根本上说，哲学教育即是对话教育。作者表明，对话教育的理念针对独白教育而发。独白教育要做的，"是将现成的知识体系和价值体系传授给学生"，而像这样"用这样一种权威式的独白教育代替了古典教育中的自由式的对话教育"恰是"现代教育的真正弊端"（158页）。作者力倡从这种独白教育"回到古典教育"。近年来，提倡"回到古典教育"的学者不少，但本书作者所力倡的回归有其独到之处——既不是单纯回归到西方的古典学，也不是回归到中国经典，而是回归到古典教育的根本精神：对话教育（128页）。

这种"回到"与其说是怀旧的，不如说是前瞻的：对话教育不是用来培养臣民的，而是用来培养现代公民的。公民最基本的素质是独立思考和独立判断，这些能力不是通过灌输形成的，而是通过对话形成的。培养这些能力正是哲学的宗旨，"在现代条件下，哲学……不提供任何现成的知识体系和价值体系……而是引导人们对于现成的一切进行批判和反思。在这种省思中，人们不断提升自己的精神境界，不断发展自己的人格个性。"（150-151页）在这个基本点上，《哲学教育》与《危险》不谋而合。依凭这一内在理据，《哲学教育》的作者得出了"哲学教育是公民教育的最高形态"（120页）这一结论。

我很愿附议这两部著作的大致思路及很多论点。没有定于一尊的哲学，哲学实质上总是由对话构成，"对话是哲学的精神和本质"（《哲学教育》，11页），我自己也就这些想法唠叨过一些，例如在2011年出版的《说理》（编者注：华夏出版社2011年5月）一书中，这里不赘述。书中的个别论断，我觉得还有商榷的余地。权威式的独白是不是现代教育的"真正弊端"我不知道，但权威式教育显然不是现代特有的，我们须做的，似乎不是把以往的教育刻画成对话性质而把今天的教育刻画成权威式的，倒是去研究为什么权威式教育在今天更容易产生弊端。这就把我们带到一个比较宽泛的问题，对话与"灌输"的关系问题。

如上所述，两本书都强调对话，并指出对话的基本条件是"人们以平等的条件参与"（例见《危险》127页）。然而，说到教育，难免有教师和学生，教师并不总在与学生平等对话，教育总带点儿权威性甚至强制性，带点儿独白式的"灌输"。即使把教育刻画成一场对话，师生之间的对话也不是完全平等的，这一点，小学和中学很明显，但大学和研究院里其实也一样。深的且不说，至少学生是付了钱来对话，教师是领了工资来对话。

这里不是要像布迪厄那样从权力场域之类入手来分析这种不平等关系，我想的是差不多每个家长、每个老师平平常常都会碰上的问题：一方面，我们希望孩子更多自由成长，一方面，教师不可避免要传授给学生不少"现成的知识"，要用既有的价值观影响学生；从学生的角度着眼，如维特根斯坦反复指出，如果他一开始什么都不接受，他就无可反思，无可批判。由于"灌输"这个词不那么好听，把"传授"改叫做"灌输"，固然有利于树立批判的靶子，伸张自己的主张，同时却也容易掩盖教育过程中的复杂实情。教育总有强制的一面，没有完全的"自由教育"。斯普林格（Joel Springer）说："给孩子不学习的自由会限制孩子未来的自由和幸福。"带过孩子的都深知这一点。平等、自由、让孩子开心就行，这些话说说也罢，为人师为人父母的难处却无法就此打发掉。平等自由开心若不只是说说而已，是需要真货色来支持的。

要传授，我们自己就先得有。只有善者才能把孩子教善，就像只有钢琴师才能教会孩子弹琴。但我们自己善吗？我们也许能把孩子教成自己这样，却不敢说把孩子教善。考诸实际，只有极少数超强自恋的父母非要把孩子教成自己那样。很少有谁不知道自己有一堆毛病和弱点，很少有父母愿用这些来教自己的孩子。好在，尽管我们自己远非尽善，但我们大致能够识别善恶，就像我自己不会弹琴，但大致听得出别人弹得好坏。我们因此可能择其善者而教之，弃其不善者而不教之。如果要教的善好是我们自己身上没有的，可以让具有这种善好的人来教，例如让钢琴老师来教孩子弹琴。

这仍然是把自己的、自己这一代的好坏强加给了孩子吗？在相当程度上，这是无法避免的，而且，在一个颇深的意义上，这是必需的，因为天下大多数的事情，脱离了传统和继承，就没有好坏之分。《危险》说："如果我们不知道人类未来的走向，谁都没资格办教育。"（2页）但我们谁知道人类未来的走向呢？作者自己也承认没谁知道。在我们这个剧烈变化的时代，更其如此。但教育并不只是面向未来的，脱离了传统，我们并没有未来。

当然，我们并非只有一个单一的传统，我们无可避免地会以自己所在的传统来影响下一代，就像我们无可避免地会带着自己的眼光来判断各种各样的事情。当代的确是个价值多元时代，但这不意味着我们自己可以站在这多元之外以同样的热情拥抱每一种价值。实际上，惟当我们特有自己钟爱的价值，反思、对话、批判才有意义。我同意《哲学教育》的论点，哲学并不是要提供任何现成的知识体系和价值体系，但我还是愿补充说，这并不意味着哪一种哲学可以是无立场的，不携带特定的知识背景和价值取向，泛泛地"引导人们对现成的一切进行批判和反思"。只有镶嵌在特定的知识背景和价值取向之中，我们才能"引导人们"批判和反思，当然，首先是引导自己批判和反思。反过来说，批判和反思总是有针对性的，并没有"对一切进行批判和反思"这回事。

我们不必过于担心自己教给孩子的是些既有的知识和价值。还不仅仅因为这原本无可避免，更在于，他不只在你我这里受教育，他会自然生长，在生长过程中还从社会现实受到教育。随着孩子慢慢长大，这一点愈发突出。我们都读过薄伽丘那个故事，老僧告诉小僧那些女人只是些鹅，又怎么样呢？小僧就喜欢上鹅了。这类故事实际上已经提示我们，应该从哪里去寻找强制教育的方向与限度。我们在孩子尚不懂事时"硬行"教给他的那些内容，日后受教育者回顾，大体上应能认可它们是其自我的发展的一部分。钢琴训练须从小开始，可几乎没有哪个孩子满心欢喜地接受这些枯燥训练，但我们仍可希望，他长大后会发现自幼学钢琴是有益的，就像蔡元培回顾他幼时背诵经典。当然，这些不可一概而论，如果孩子抵触甚剧，在我看，家长就不必强求。

至于向孩子，尤其向已经接近成年的大学生反复宣讲那些明显悖于社会现实和人情常理的观念，我不知该说它可恶还是可笑。强加的种类、方式、程度，存乎一心，总体说来，则须着眼于受教育者在未来生长过程中统合他学到的东西，从而能够保持心智的统一、人格的统一，而不是变成一些断片，或变成任人捏成各种形状的泥团。正因此，传授之侧，须逐步增强反思力与批判力的培养，传授逐步让位于引导，教育与受教育逐步化入平等的对话。

我同意，哲学教育非常重要。然而，正是由于我认为哲学教育的主旨在于"培养批判性的思想的能力"，同时又认为并没有游离于特定知识背景和价值取向之外的反思和批判，所以我一方面主张在高中和大学就应该开始通识性的哲学教育，但另一方面则反对在研究生阶段之前开设哲学专业。

教育与对话

[已注销] 2012-08-09 0

《危险》总结说，教育有三方面的目的。一、核心价值观的灌输。二、社会与工作技能的培养。三、批判性思考能力的开发（75页）。历来的教育都有前两项内容，只是我们这个时代，价值观纷繁多样，关于何为核心价值难免多有争论，社会发展迅速，科技进步日新月异，今天学到的社会技能和工作技能，明天就可能过时。于是第三项在今天突出出来：无论你被灌输了什么价值观，最后还是得在多元价值中去独立判断；你固然需要学习已有的技能，但更重要的是培养不断学习的能力。
批判性思考能力的内容，主要是对话与自省，前者更多来自古希腊，后者更多来自古代东方（126页）。
对话教育不是用来培养臣民的，而是用来培养现代公民的。公民最基本的素质是独立思考和独立判断，这些能力不是通过灌输形成的，而是通过对话形成的。培养这些能力正是哲学的宗旨，“在现代条件下，哲学……不提供任何现成的知识体系和价值体系……而是引导人们对于现成的一切进行批判和反思。在这种省思中，人们不断提升自己的精神境界，不断发展自己的人格个性。”
我们不必过于担心自己教给孩子的是些既有的知识和价值。还不仅仅因为这原本无可避免，更在于，他不只在你我这里受教育，他会自然生长，在生长过程中还从社会现实受到教育。随着孩子慢慢长大，这一点愈发突出。我们都读过薄伽丘那个故事，老僧告诉小僧那些女人只是些鹅，又怎么样呢？小僧就喜欢上鹅了。这类故事实际上已经提示我们，应该从哪里去寻找强制教育的方向与限度。我们在孩子尚不懂事时“硬行”教给他的那些内容，日后受教育者回顾，大体上应能认可它们是其自我的发展的一部分。钢琴训练须从小开始，可几乎没有哪个孩子满心欢喜地接受这些枯燥训练，但我们仍可希望，他长大后会发现自幼学钢琴是有益的，就像蔡元培回顾他幼时背诵经典。当然，这些不可一概而论，如果孩子抵触甚剧，在我看，家长就不必强求。
至于向孩子，尤其向已经接近成年的大学生反复宣讲那些明显悖于社会现实和人情常理的观念，我不知该说它可恶还是可笑。强加的种类、方式、程度，存乎一心，总体说来，则须着眼于受教育者在未来生长过程中统合他学到的东西，从而能够保持心智的统一、人格的统一，而不是变成一些断片，或变成任人捏成各种形状的泥团。正因此，传授之侧，须逐步增强反思力与批判力的培养，传授逐步让位于引导，教育与受教育逐步化入平等的对话。
摘自南方周末http://www.infzm.com/content/79268

汪丁丁：《青年对话录》（中）

双城记Pathos 2017-01-23 0

《教育是怎样变得危险起来的》一书所讨论的问题，老师在其另外两本文集（《跨学科教育文集》与《我的教育生涯》）中已经详述殆尽，我们也已经和大家一同阅读、理解，并以导读笔记的形成呈现给大家。在此，或许没有必要再翻来覆去地絮絮叨叨，虽然教育这个问题本身却真的是大家都不喜欢但却大家只能接受。

在老师看来，现代中国人深陷其中且不能自拔的教育困境是：

当整个社会被嵌入一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。

在这个意义上，文化和价值观的传递让步于学习和工作技能的传授，加之批判性思考能力的缺位，教育的问题则既内生于“市场社会”之中，又涌现于整体问题之外——“教育的问题，从来都不是教育本身那么简单；教育的问题，几乎都出在教育问题之外。”（钱理群语）

然而，当转型期的中国社会的演化路径转置于西方“市场社会”的发展脉络而无法继续“伦理本位，职业分途”的东方原型，加之祠堂不再有祖宗，学堂不再有圣贤，中堂不再敬保“天地君亲师”（鲍鹏山语），我们很难想象，单凭学堂能够承载文化和价值观的传递、学习和工作技能的传授以及批判性思考能力的训练的多重职能。因为，不是教师或其他教育工作者本身不想承担“文化和价值观的传递”的职能，而是我们本身就处在一个断裂式的变化和动荡式的转型的过程当中。当传统社会的失范瓦解，现代社会的魔幻平庸，加之权力社会的道德失序以及后发国家的表达困境，摆在教育者和被教育者面前供其选择的或许只有相信未来。但是，这样的代价便只能是价值相对主义的伪善和价值虚无主义的空虚，这也是别无选择的选择——这样的人生，注定是“不幸”的一生；无论你有无信仰，怎样信仰，你都终究不会如此生活。

在这样的“不幸”和“悲情”的底色里，生命个体的执着于生活的勇气，或许竟然成为了转型期社会的价值的第一特征，尽管这与黑格尔意义下以个体的悲情命运对抗悲情时代的“自我删除”式的pathos不尽相同，而是一种不加收敛地自我放逐，一种无信仰的信仰，无价值的价值，无道德的道德。在这一特征的牵引下，对于生命价值的尊重，对于不同价值及其生活方式的宽容以及对于人类以往全部知识的严肃姿态和可能超越，或许构成了转型期社会的核心价值。

进而，伴随着知识社会和知识型生产的长足发展，从人力资本的角度考察，教育的生产功能也必须从面向标准化的生产过程转型为面向个性化的生产过程。在这个意义上，单纯知识的传说则应让位于培养学生对重要性的感受和判断，即批判性思考能力的开发。不管是幼儿教育的探索与尝试，还是学在民间的本土化实践，以及由大知识存量的企业提供的在职培训，或许能够为我们提供一些新的、不太可能的可能性。

最后，教育的最终目的在于个体的心性自由并在此基础上逐渐实现自由人之间的联合，而在此过程中砥砺前行的相与之情则显得既珍贵重要又必不可少。然而，当市场成为占据主导的生活方式和价值观念，社会不是镶嵌着市场而是被嵌入在市场之内的时候，卡尔·博兰尼意义下的“市场社会”则在消费主义的诱导下使我们丧失了最稚拙本真的真情实感，取而代之的是以方便为最高追求——对此，老师的定义是，以最小的努力与付出获得最大的回报与收益。

尽管这一追求可以成为经济学帝国主义中“理性人假设”的基石，然而，在包括教育在内的其他非市场化的社会部门与社会领域中，这种消费主义的生活方式和由此累积而成的情感方式则会最终让生命本身成为干瘪无趣的消费对象而最终背离教育的初衷的目的。无论是启蒙时代的“求权意志”还是与之等价的“求真意志”，彻底的虚无主义或许都是所谓“理性至上”的最后归宿，而只有重新接近并超越东方思想传统，才有可能实现早期儒家和当地西方教育的合体，实现“君子不器”的培养目标和“修道谓之教”的理想追求——尽管，混杂其中的，或许只是五彩斑斓的梦魇与天真无邪的想象。

张熙

2016年8月24日

于上海国金中心

我要写长评

想读在读读过

标签(多个标签以“，”分开):

保存

教育是怎样变得危险起来的

推荐文章

猜你喜欢

附近的人在看

推荐阅读

拓展阅读