大教学论

c_cyz 2017-02-27 0

讨厌这个学校制度的创始人

惟愿一世安好 2017-04-07 0

反反复复出现的观点--教材、分层教学、简洁性和彻底性都是对的，对基督教和拉丁文的盲目崇拜部分跳过，剩下还有一些闪光点，例如他对游戏的态度。

走午 2015-06-19 0

历史局限性强、受神学影响较深

吾见礁 2013-10-17 0

枯燥

尘 2007-06-27 0

好书

龙泉冢 2011-12-08 1

我从没想到过，人类第一部成熟的教育理论著述能如此庄重、通达、绵密、雅致。夸美纽斯打着上帝的旗号、披着中世纪的甲胄，却触到了行将到来的现代社会的脉搏。他之于教育学科，就像但丁之于西方文学般重要。

龙泉冢 2011-12-08 1

我从没想到过，人类第一部成熟的教育理论著述能如此庄重、通达、绵密、雅致。夸美纽斯打着上帝的旗号、披着中世纪的甲胄，却触到了行将到来的现代社会的脉搏。他之于教育学科，就像但丁之于西方文学般重要。

c_cyz 2017-02-27 0

讨厌这个学校制度的创始人

惟愿一世安好 2017-04-07 0

反反复复出现的观点--教材、分层教学、简洁性和彻底性都是对的，对基督教和拉丁文的盲目崇拜部分跳过，剩下还有一些闪光点，例如他对游戏的态度。

走午 2015-06-19 0

历史局限性强、受神学影响较深

吾见礁 2013-10-17 0

枯燥

尘 2007-06-27 0

好书

大教学论

Archimeton 2015-04-24 0赞

愚蠢的人需要受教导，好使他们摆脱本性中的愚蠢，这是无人怀疑的。其实聪明人更需要教育，因为一个活泼的心理如果不去从事有用的事情，它就会去从事无用的、稀奇的、有害的事情。P27
即使死亡隔得还很远，长寿有把握，品性的形成同样要及早开始，因为人生不应该消耗在学习上面，ps：为什么？难道不应该一直学习，一直进步吗？而应该消耗在行动上面。所以，我们应该尽快对于人生的活动有所准备，因为在合适地学好我们的功课以前，也许会被迫停止我们的活动。P29
即使有些父母有时间教育自己的子女，但是青年人最好还是一同在大的班级里面受到教导，因为把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激是可以产生更好的结果与更多的欢乐。因为做别人所做的事情，到别人去到的地方，跟在人家后面不掉队，走在人家面前不落伍，这是我们大家最自然而然地倾心的行动路线。Ps：但不排除一些神奇的学生，应该尝试其他方式引导他们……p35
但是学校在这方面又用过什么方法或做出过什么成绩呢？说实话，唯一的结果只有下面这一点：就是只要一年功夫就可能精通的事情，它们却把心智用在那上面长达五年、十年，甚至十年以上之久。本来可以温和地输入智性中的东西，却粗暴地印上去，不，简直是塞进去，打进去。本来是可以明白地和明亮地放在心智跟前的事情，却去晦涩地、迷惑地看待，好像它是个复杂的谜语似的。Ps：看教育学的书，才发现自己的教育缺了多少东西，是残缺的。心智上的成熟，或许只有那些早熟，或者早早地就知道自己要什么的人，才会在高中教育中获得吧。我们浪费了太多的时间在不必要的事情上。但是再过几个月，我就要看着自己的学生在不必要的事情上浪费太多的时间。不行。我要做些什么。不仅让他们想获得的，还要让他们获得应该获得的。P47
我们指出我们的教师是怎样把我们领向错误的，我们就指出避免这种错误的方法。Ps48
这种教育不是虚伪的，而是真实的，不是表面的，而是彻底的；这就是说，人类这个理性动物将不由别人的才智去领导，而由他自己的才智去领导；他不仅阅读别人的见解，掌握它们的意义，或把它们记下来，背下来，他要亲自钻研事物的根源，获得一种真能理解且真能利用所学的东西的习惯。Ps：how？p50
习俗是这样把一切新鲜事物看成神奇和不可置信的。Ps：更详细，客观的论述见约翰密尔的《论自由》。P51
不错，在智慧方面，快乐地加入旅行的人很多，而能登峰造极的人是很少的，并且凡是走了相当距离的人，无不是以劳累、喘息、疲倦和昏沉为代价的；但这并不能证明人类的智性有什么达不到的目的。只是方法麻烦。……p53
谁曾想到过一个做教员的人在向学生传授知识以前，必须同样先使他的学生渴于求得知识，能够接受教育，因而准备接受一种多方面的教育呢？p55
我们通过考察知道，真正维系我们这个世界结构以致它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已；就是，按照地点、时间、数目、大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的，大的和小的，相同的和相异的种种事物加以合适地区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。P60
所以，教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。P63
秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。P66
经验之所以靠不住，目的在使我们的注意可以得到激发，使我们可以感觉到钻研事物的本性的必要。最后，判断之所以困难，目的在于激发我们的热忱，督促我们不断努力。P67
原则：1.延长生命的原则。2.精简科目，使知识能够更快地获得的原则。3.抓住机会，使知识一定能获得的原则。4.开发心智，使知识容易获得的原则。5.使判断力变得锐利，使知识能够彻底地被获得的原因。P68
第十五章
辛尼加说的很明智：“我们所得的生命并不短促，除非我们自己使它短促。我们并不苦于岁月缺乏，而是浪费了给予我们的岁月。假如我们知道怎样利用人生，人生是很长的。”他又说：“假如我们把我们的生命好好安排，它们是够长的，它们可以让我们做成最伟大的事业。”
饮食有节制、身体有运动、并且利用自然所供给的休息机会。P73
学生首先应当学会理解事物，然后再去记忆它们，在这两点经过训练之前，不可强调言语与笔墨的运用。教师应该知道一切可以使悟性变敏锐的方法，应当熟练地应用那些方法。P83how？
每门功课都应该这样开始，使它能引起学生的真正的爱好，做法是向他们证明，它是如何美好、有用、快意，是如何需要。P107
用给予理由的方法去强化一切知识就等于从事物的原因去解释事物。这就是说，不仅指出了每件事物的性质，而且说明了它为什么不能成为别个样子的理由。

什么是学习

苏伊 2013-01-08 1赞

读完这本书，我开始明白，为什么如我，读了20几年的书堂，却忘记了初高中所学习的物理化学的简单原理。

原来我们的学习，不是正确的次序、原则和方法。

孩提时的印象最重要，所以当让他们接受清洁、正确的事物和知识；
少年时期的学习，不当只是记忆，学习该由理解到部分记忆、由原理到例证、从简单到难；
原来那些为了考试而记忆的知识、而理解的片断都早已忘在脑后。

惘然发现，生命里的知识有这些多欠缺，这么多需要去重新学习。晚则晚了，但尚有机会，不至于死后遗憾。

最重要的认识，则是上帝。孩子们小时候起，便要让他们明白"一切事情除非在这个世界和未来的世界里面无疑地有用...否则不必学习“，让孩子们了解现世的事物和知识若不对未来的世界（天国）有益，则都是过眼云烟。

至于我，当下则是：圣经；经济学，法理学，政治学，通史；美术，音乐；烹饪，设计，女红。

人•教育

骑鲸少年 2014-11-16 2赞

题记：教育留给人的不是任何有形可以触摸的东西，而是让人变得温柔而坚定，热情且清醒。

        夸美纽斯是三百多年前捷克的著名教育理论家，是近现代教育、教学理论的最伟大的奠基者之一。他终生从事教育工作，热爱儿童，热爱教育，有十分丰富的教育经验。他的代表作《大教学论》在教育发展史上产生过很大的影响，被认为是教学论诞生的标志。我这次阅读的是1957年人民教育出版社的版本。在这本书中作者结合实际经验阐发了一些教学经验，以理性的语言宣扬大教学的理论和方法，探求人类的本性，以基督教的理论来强调在教学过程中的平等及原则。
        全书开篇就写到：我们这本“大教学论”的主要目的是在，寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学；使得学校因此可以减少喧嚣，烦厌和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并且使得基督教的社会因此可以少些黑暗、困扰、轧轢，却能多见光明、整饬、和平与宁静。只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。教育，就是把一切事物给一切人的全部艺术。

一切人

        一切人，我想这里，既指所有人拥有的教育权利，也表明所有人的可被教育性。
夸美纽斯在十二章中写道，我们所应许的教育体系是这样的，所有青年都能受到教育。开篇也讲到，一切男女青年都应该进学校。这里，教育被定义为全民教育，而非为了某一特定阶级或民族亦或性别，确保了每个人受教育的权利。亚里斯多德把人心比作一张白板，板上什么都没有写，但什么都能写上。而夸美纽斯则认为，学问，德行与虔信的种子自然存在我们的身上，我们不必从外面去拿什么东西给一个人，我们只需使他的原有的，藏在身内的东西显露出来，并去注意每个个别的因素就够了。如同语言学家诺姆•乔姆斯基在《句法结构》提出的普遍语法理论，儿童被假定为天生具有适用于所有人类生活的基本知识。这种与生俱来的知识或者说习得知识的能力使得所有人都是可以被教育的，即具有学习的潜质。心性上的每种过与不及指点，如果不是积习已深，他们都是可以互相抵消的。
书中引用了辛尼加的观点，认为一个还待学习的老年人是可羞而又可笑的；青年人应该学习，老年人应该行动。然而，这种观点部分否认了自身的观点，也与现代终身教育的体系相悖。既然是一切人，纵然是过了智力发展最快的青少年时期，老年人为何不可再次走入课堂去接受继续教育呢？“终身教育”这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗•朗格朗（Parl Lengrand）正式提出。终身教育指人们在一生中所受到的各种培养的总和。它指开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动。既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育，也包括横向的从学校、家庭、社会各个不同领域受到的教育，其最终目的在于“维持和改善个人社会生活的质量”。
夸美纽斯开篇第一章提到，人的终极目标是超于现世人生的。而为这种永生的预备要经历三个阶段：知道自己（并知万物），管束自己，使自己皈依上帝。然而，对很多人来说，知道自己是贯穿整个生命的使命。岁月磨练过的老年人，知道了自己，则会更好的去“知万物”。美国的奥普拉秀曾记述了这样的一个故事。一位因为二战需要，中断大学学业应招入伍的老兵飞行员，退休之后，希望能够取得当年本科的学历证明；然而这意味着他需要补休相关的课程。老人从此和二十出头的年轻人们一起上课，完成所有的作业和任务。他不得不花几倍于他人的时间和精力，但老人靠其自身强烈的学习欲望，克服了所有路上的阻碍，最终顺利毕业。主动诉求于夕阳教育的老年人懂得自身的需求，纵然时光更替，衰老夺走了他们孩童时期旺盛的学习的能力，他们的主观能动性成为个人继续发展的有力推手。

一切事

夸美纽斯在第十八章中提出，一件事，除非无疑地在这个世界和未来的世界里面都有用处，否则便不去研究。然而，什么是真正有用的呢？只要提到“一切”，那便是不可穷尽。所以，教育，或者更具体的说，学校教育需要给学生的是独立去学习身边一切的工具。我们希望人人都会学习的是存在中的一切最重要的事物的原则原因与用途。按照夸美纽斯在书中的陈述，可以总结为科学，艺术，语文和道德这三点。
最重要，也应最先得到培植的是道德。道德是社会群体默认的行为和思考准则，任何一个群体的维护都需要道德作为无形的边界。夸美纽斯将道德出现问题的情况总结为以下三点，即亵渎神，顽梗和存心的恶性，骄傲与轻蔑，甚至嫉妒与懒惰。撇开宗教，第二点可以毁灭全部德行的基础，即谦虚与服从。反社会型人格障碍是顽梗和存心的恶性的典型例证。患者一般具有高度攻击性，无羞愧感，行为无计划，社会适应不良四种表征。研究表明,反社会人格障碍人群的主要危险因素有父母的拒绝型养育方式、父亲低文化程度、家庭经济收入低、单亲家庭、父母离异。这也印证了辛尼加所说的：我们不应到去学这些事情，我们应到已经学会了它们。对于道德的培养，需要家庭教育的配合和早期学校教育的培植。然而，道德不仅是教育的起点，也是教育完全达成的终点。本身的快乐，是一个沉浸在德行里面的人，因为自己乐于与做公道所要求的一切事情，喜欢自己的诚笃的心性的时候所生的甜蜜的喜悦。这样的人，会因其自身的道德素养而安然幸福的生活。
        语文，或者说语言，是一种手段，可使我们得到知识，并把知识传给别人。语文的研究，尤其是在青年时代，是应当和事物的研究联系在一道的。事物是主要的，文字只是偶然的；事物是本体，文字只是衣着而已。这样，我们对于客观世界与语文的认识，这就是说，我们的关于事实和我们表达事实的能力，才能同时进步。语言的工具性也在维果斯基的儿童发展观点中得到印证。他认为语言是最初始的文化工具，人们用来修正行为；这是再重建思想，以及形成高层次、自我规范的思考过程中非常有用的工具。
科学，或关于自然的知识，是一由一种内在的直觉所组成，需要眼的外在的直觉的同样的附件，就是一件观察的物件和观察物件的光亮。科学的学习强调眼睛去看，实地的考察。随着科学的发展，具体的必然会被抽象所代替；理论研究也将取代实验物理。这就要求学校教育进行教学模式和思路的转变。具体的，实证的作为学生初期认知的基础，之后重要的就是引导学生抽象的逻辑建构，通过数学的公式建筑周围的事物的自然。用最简单，最直白的公式描绘无穷的，无杂的世界。
最后，艺术要去寻求的是一种领导青年人去实际应用自然力量的方法。

教

        所有教育者，都是博爱的，他们爱每一个个体。他们以悲天悯人的心去呵护和引导。这种爱是与生俱来的，不可刻意捏造的。他们如同大海，深沉、包容、不会枯竭。
        教育者，又兼顾着演说家与著作家的角色。他们要教导，激动，取悦学生。之所以要激动和喜悦，是因为教学艺术的光亮是注意，有了注意，学习的人能保持他的心理，才能了解放在眼前的一切事物。如同斯坦尼斯拉夫斯基编著的演员的自我修养中描述的那样，教育者，在三尺讲台上切换着角色，管理着自我感觉，调节着速度节奏，把握着逻辑与顺序。每种语文、科学或艺术都应该先教他最简单的原理，使学生对它能够得到一种概略的观念。第二步就可以把规则和例子放在它的跟前，进一步去发展他的知识。然后学生就可以系统地学习那门学科，并且学习它的例外的与不规则的地方。这一教学顺序也符合主要矛盾和次要矛盾的辩证原理。规律性的内容是绝大部分的，而例外的与不规则的只是小部分的。英语教学过程中，动词因时态而产生的屈折词尾变化的教授就是遵循这种原则。学生定要先掌握有规律的内容，才能如砌墙一样，前一步为下一步奠定基础。只有在规律变化中摆脱学生母语的影响，学生才能更好的关注不规则变化所带来的学习和记忆难点。
教师作为学校教育中核心的元素，假如教师教导任何事物的时候，同时把它在日常生活种的用途指示给学生，学生的工作就会来的更容易。假如忽略了这一点，教师所解释的事物便会变成新世界的怪物似的，学生对于他们的存在与不存在是不关心的，他的态度便会是信仰，而不是知识。学习无用这样的论调已经存在很久，这背后就是因为教育过程中教师没有正确的引导学生探求理论背后的实践意义。知识，本是了解身边一切的工具，却变成了束之高阁的无用的纯理论。语言的学习，不仅是工具的获取，更是思维的训练。在外语学习的早期，拉丁文就作为精英教育中脑力的训练。就算是本族语的学习，除了完成日常交际的基本功能，更是人类自我表达的基本途径。
夸美纽斯认为，关于一切科学只有一个自然的方法，一切艺术及语文也只有一个自然的方法。目前，广义的教育泛指一切传播和学习人类文明成果，即各种知识、技能和社会生活经验，以促进个体社会化和社会个性化的社会实践活动。同一方法的应用，使得人们能够拥有相同的教育体验，达到相似的教学效果，有效速进个体的社会化。然而，不容忽视的是，教育同时应该做到的是完成社会的个性化。教育不是工厂，让所有人经过相同的流程，成为可以互相替代的复制品。不仅是学生个性化的需求不同，教师，同样是具有鲜明的个人标签。就语言教学而言，相同的文本，每个老师都会有其自身的解读。作为开放性的内容，没有什么是放之四海皆准的方法。就算是有绝对标准的计算，也可以通过不同的方法去解决。所以，无论是从学生，教师还是被教授的内容本身，没有所谓真正的，适用于一切的一个标准。

学

        学，是教育达成的必经途径。没有学，一切的前提都是虚妄。而学业不仅是局限于学校教育，人的所有生命体验的消化过程都可谓学的过程。
就像眼睛用不着强迫就能张开，肯去看东西，学，是自觉而自然的。因为眼睛是天生爱见光亮的，它乐于去张望，它能看到一切物件，人心也与眼睛不会看饱似的，它永远都爱追求知识，注意知识，取得知识，不，简直使攫取知识，它不会感到厌倦，只要它不被过多的事物给塞饱，只要事物使一件一件地按着合适的次第给它去观察的就行。从哇哇落地的那一刻起，孩子就开始了同周遭的交互和自发的学习。用身体感知身边的质地和温度，用眼睛去观察。而事实也是这样，神的知识也与我们的知识一样，是从经验得来的。在整个生命的学习过程中，实践的便是观察事物，选择有益同时拒绝无益的事物，最后还要去记忆。
人类这个理性的动物不要由别人的心智去领导，要由他自己的心智领导；他不只是读书，知道别人的见解，掌握书里的意义，或者呆记死背，他要亲自探求事物的根源，获得一种真能了解真能利用所学的事物的习惯。这就是古语中说道的，读万卷书、行万里路。书籍是知识传承的媒介，而远行则是将只是进行学以致用。远行，不同于上车睡觉，下车拍照的商业化出游；而是将自身流放于世界，积累新的生命体验，将外部的内容转化为内心准则和认知的过程。学校教育过程中，实验探究、研究型学习等内容则是让学生去探索学科内或学科间的未知，这可谓一种虚拟的远行。

        教育，就是让一切人在一切事中获得幸福。

向伟人致敬

断了的弦 2012-11-25 1赞

刚刚读完夸美纽斯的《大教学论》时感觉并无特别之处，仔细想想我们平时的教育教学，不过是把在我们学校进行的很多稀松平常的事情记录下来而已，但细细一想，才发现作者以及这本书的伟大之处，夸美纽斯是生活在十七世纪的人，而许多在今天习以为常的事情在当时给人们带去的估计是极大的震撼，所以，很多东西越是在现在显得平常便越发显得作者当时之伟大。
估计对于学习教育学历史的人们都会听过抑或背过关于夸的成就，当然流传最多的就是他所制定的分班教学的制度，确实，通过阅读发现，岂止是分班教学制度，他所倡导的是一个完整的教学体系，涵盖了从婴幼儿到步入社会的方方面面，而且对于所授学科的类别以及内容都做出很多自我的见解，这在当时能提出这样先进思想的人也并不多见。
除此之外，还有一点让我感触的是他在教学的内容以及教学方法都提倡遵循自然的法则，把自然的生长以及发展作为基础，很多的理论都是在这个的基础上建立和延伸出来的，联想到我们现代中国教育这般的生硬，确实的极大的反差，现代学生很多的活动都是通过强迫来执行的，在其中通过引导来激发学生兴趣的行为更是凤毛麟角，所以，从这点来看，虽然我们已然生活在二十一世纪，但很多教学行为还不及十七世纪那般的顺其自然。
当然，夸美纽斯的部分思想在今天看来也有些难以苟同，在其以基督教为主题的思想在我们现在唯物主义的观念中显得格格不入，但毫无疑问，瑕不掩瑜，《大教学论》的光辉会从十七世纪照向二十一世纪并将一直照向未来。

【把一切事物教给一切人的艺术】

周南音 2012-07-28 5赞

夸美纽斯是十七世纪杰出的捷克教育家、近代资产阶级教育学的奠基人之一，被誉为“教育学之父”。《大教学论》是夸美纽斯创作完成的一部影响深远的教育名著。《大教学论》同时提出了许多超越时代的先进教育思想，对教育的组织形式和教育方法也进行了创新，从而使教学变得更容易、彻底和迅速。构建了教育发展史上的第一个完整的教育体系，被认为是近代教育学的奠基之作。

“把一切事物教给一切人的艺术”是《大教学论》这本书的副标题，从中体现了夸美纽斯对教育的主张，

他认为人只有接受教育后才能成为一个人；凡是生而为人的人都有受教育的必要。此外，他主张学习的程序从生至死共分为七个阶段，并建议在不同阶段所需的教育任务。这一主张与当前比较流行的终身教育不谋而合，由此可见他的理论在今天仍有很强的实践意义。被誉为教育学之父的夸美纽斯《大教育论》一书，集中反映了夸美纽斯的教育思想与教育主张，是近代资产阶级的一部比较有系统的教育著作。

夸美纽斯给《大教学论》加注这个副标题并不是毫无道理的。副标题突出了两个方面，一个是“一切事物”，它体现了夸美纽斯的泛智主义教育主张，另一个便是“一切人”，夸美纽斯把“一切人”作为教育对象的思想，体现的恰恰是教育公平的思想。尽管原著没有明确的提出教育公平的概念，但我们从原著的章章节节、字里行间都可以体会到夸美纽斯对于教育必须实现教育公平的思想和主张。

1.夸美纽斯把“一切人”作为教育对象的理论基础
夸美纽斯之所以把“一切人”作为教育的对象，是基于他对人性的假设和认识。
1.1人性假设的内容
夸美纽斯认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”。他在《大教学论》第一章中详细地阐明了并多处强调了自己对人的认识，人是“理性的动物”，是“一切造物的主宰”，“造物主以自己的形象创造了人”，人是“造物主的爱物”，人与生俱来三种品质“博学、德行和虔诚”的“种子”，人有着天生的求知欲望的天赋和认识能力。因此，一切人都是平等的，“每个人都是崇高和美好的有着天然的德行和虔诚的种子，人们生而平等”，“凡是生而为人的人都有受教育的必要”。“世界上找不出一个人的智性孱弱到不能用教化去改造的地步。”概而言之，夸美纽斯认为人的生而平等性和天赋的求知欲及能力是进行教育平等的基础和条件。
1.2人性假设的成因
夸美纽斯关于“一切人”的教育对象的形成有其特殊的历史背景，它是建立在当时基督教的发展和资产阶级文艺复兴的情况之下的。在这个时代背景之前的教育家、思想家或者政治对于“谁应该接受教育”这个问题的答案绝对是人群中的少部分人，而不是“一切人”。他们往往以人的生而不平等来论述教育也应该是不平等的。例如，《理想国》认为不同的人身上注入了不同的元素——金、银、铜和铁。只有注入了金子的人才能接受教育，成为“哲学王”。而其他的人就应该接受命运的不同安排，他们不能接受教育，这是命运的安排，命中注定的事。这种以人性的不同、人生而不平等的观点来论述教育不平等的思想无论是在古代中国还是国外的著作中都是为数不少的。这是因为在阶级社会中，教育带有明显的统治阶级的政治主张，教育为政治而服务的目的非常明显。

2.夸美纽斯的教育公平思想的内容及评价
夸美纽斯主张“人人应当受到一种教育，进学校的人应不限于有钱有势的少数的子女，而是一切人的子女，不分男女、不论贫富，也不管住在城市或乡村，都应该送入学校。”通过这段话，夸美纽斯的教育平等指的是教育机会均等，教育对象不因性别、贫富、城乡的差异都应该接受教育。虽然夸美纽斯的教育平等只是涉及到了教育的最朴素、最基本的公平——教育机会的平等。

3.对当前教育公平问题的一些启发
教育公平是一个艰巨的任务。教育给社会创造价值，教育直接的收益者是受教育者本人，最大的收益者是国家。国家有义务让每个人接受公平的教育。然而实现教育公平并不是件容易的事情，实现教育机会的平等首先遇到的问题就是负担巨大的教育成本。这对经任何国家和社会而言都是一笔巨大的开支，是个巨大的挑战。众观当前社会中存在的教育不公平现象，它仍然呈现一种复杂化的趋势。特别是教育机会的不平等，其表现更为突出：一是地缘性的教育不公平，例如以户籍作限制，外地学生入学必须交纳赞助费（实为择校费），外地学生与本地学生在录取分数上不平等，外地学生必须取得较本地学生高出许多的分数才能被学校录取；二是性别歧视，这主要是指男女学生的入学率不平等，男童的入学率明显得高于女童，这主要是由人们的旧观念造成的；三是城乡歧视，城市的教育物质资源配置比乡村好，教师的数量和质量都比乡村的要强，城市适龄儿童的入学率比乡村的高出一大截等。以上的各种现象交织在一起，形成了更加复杂化的问题。由此可见，教育要实现公平，还有很长的路要走。

我们的教育是多么的落后

起启 2009-09-13 5赞

这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。
而我们现在的素质教育正是要达到这样的目的，可我们的老师仍然还在为及格率，优分率而苦恼，

《大教学论》中“因材施教”教育思想体现及分析（还是作业……）

伊莉莎不白 2011-05-31 20赞

《大教学论》是17世纪捷克著名教育家夸美纽斯的代表作，也是西方教育史上第一部含有系统教学理论的教育专著。夸美纽斯在这部著作中较为系统全面地论述了教育的目的与作用、普及教育与统一的教育制度以及内涵丰富、体系完整的教学理论。这部著作同时也鲜明地反映了夸美纽斯在教育中所坚持的“对象普及化，目的世俗化，内容泛智化，方法心理化以及组织班级化”的理论特点。《大教学论》作为一部具有里程碑意义的经典教育学著作，是人类历史中一笔宝贵的文化遗产，可供挖掘和学习的内容非常多，我在这里重点想讨论的则是夸美纽斯在本书中所呈现的对学生进行科学分类以及因材施教的一部分内容。并希望通过分析能更加明确对各类学生所应采取的不同教育措施。
    在本书的第12章“改良学校是可能的”当中，夸美纽斯详细地论述了他通过教育实践和观察对学生作出的分类。在进行系统而全面的分类前，夸美纽斯首先肯定了每个人都是可教的，都是能够掌握知识的，他在书中写道“我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映不出任何形象的地步，我们也差不多找不出一块粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么东西的地步。”夸美纽斯给出的这个“人人皆可教”的前提是非常重要的，他承认人的才智是有区别的，但并未剥夺天性迟钝的人受教育的权利，这种“泛智”的教育思想可以说正是近代普及教育和义务教育的理论基础。对于一名教师来说，具备这样一种“人人皆可教”的理念更是必须的，因为只有承认每名学生都有被教好的潜质，一名教师才能真正理解自己这份职业的价值所在，倘若一出现学生没学会的情况，教师就断言“这个学生天赋太差不可教”，那么很多学生就会彻底失去发展成真正的“人”的机会，而教师本身也绝不可能是“人类灵魂的工程师”，反倒会成为“人类灵魂的筛选师”。但是时间过去了300多年，时至今日现实中仍有很多教师连这样一个最基本的“职业出发点”都没有，动辄就给学生贴上“笨”、“朽木”这样的标签，放弃对学生的培养，完全背离了教育的目的和原则。所以，对于一名教师而言，无论自身能力的高低和学识的多少，首先应具备的一个基本观念应该是：每个学生都是可教的。
     在明确了“人人可教”这样一个基本前提后，夸美纽斯首先对人的性格进行了区分，他说“有些人是伶俐的，有些人是迟钝的；有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的；有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。”然后根据这三对相反的性格将学生分为了六类，并对每一类学生提出了不同的教育建议。
    第一类是“伶俐的、渴于求知的、容易受影响的人”，夸美纽斯称这种人较其余一切人都更适于受教育，但他特别强调“不可以让他们走的太快，以致不到时候就把自己弄疲倦了，弄凋谢了”。夸美纽斯不提倡对这一种人施以太过积极主动的教育影响，反而说“他们像良好的树木一样，是会在智慧中自行成长起来的，什么都不要，只要远见……”即对于这一类学生，教师不要对其进行过多的干涉和指导，让他自己去吸取知识的养分，自行发展便可，若是教的太多太快反而会使他们疲惫不堪以至过早失去了这良好的天赋。这种教育观念在本质上是与夸美纽斯一贯坚持的“教育适应自然”的原则相一致的，他提倡人的发展应当顺应自然规律，尤其是对于这种天赋优良的孩子，没有必要对其进行过分的要求和督促。对这一种观点我们应当一分为二的来看，事实上今天很多国家都在进行“天才教育”，即将这种天赋特别优良的孩子挑选出来进行特殊的教育和培养，尤其是在美国，上世纪60年代就已经系统地开始了“资优生选拔计划”，自小学阶段开始就用完全异于常规学校的教学方法对这些天才儿童进行培养，其教学材料的容量和难度都大大高于常规学校教育，强调学习的挑战性和创造性，这种天才教育模式也确实为美国的各个领域培养出了众多优秀的顶级人才。从这个角度来看的话，我觉得夸美纽斯对这一类孩子的教育建议并非完全正确，因为正如我国古代著名的寓言故事《伤仲永》所讲述的一样，即使是天赋优良的孩子，如果放任不管，不能给予科学的教育和引导，最后也只能是“泯然众人矣”，荒废了自己的天才。当然，天才教育所采用的模式和方法与常规教育是不一样的，夸美纽斯所反对的，也正是对这一类孩子施以过分机械和教条的教育指导，但在当下的中国，面对 “天才教育”系统的缺失，学校和家长忽略每个孩子的具体接受能力，仅仅是凭感觉将孩子的学习内容难度不断增加，希望通过这样的方式人为地培养出一个“天才”，以至出现了学前教育“小学化”，小学教育“中学化”这种奇怪的教育行为。这样的教育理念从根本上就是错误的，它只会让孩子从一开始就厌恶学习和学校，因为在学校除了学“知识”其他什么也做不了，而这些“知识”的教授方式又是简单的重复和死记硬背，这样一来，即使是天赋优良的孩子，也不能自行吸收智慧的养分，而不得不在教师的鞭策和驱赶下拼命地向前赶，怎么能不觉得疲惫并早早地凋谢了呢？西方有句谚语是“早熟早烂”，但今天我们的家长和学校却是巴不得学生早熟，要是都能像那位10岁上大学，13岁念硕士的神童张炘炀一样就最好不过了！但任何事物发展都是有规律的，人的发展更是如此，过分追求早熟早慧的教育是一种急功近利的“大跃进”，往往会适得其反，不利于一个人身心的健康发展。
    第二类人是伶俐但倾向迟钝懒惰的人，夸美纽斯对这类人的教育建议十分简短，就是强调要对其加以督促，使其前进。这一条建议是很中肯的，但问题的关键在于在实际的教学过程中教师究竟应该以何种方式来督促这些“敏而不好学”的学生呢？我们在现今的学校教育中施行的最常见的督促方式就是惩罚性质的各种规训行为，例如警告、重复抄写、罚做值日，或者是通知家长等。这样的“督促”方式的确能够在一定程度上矫正学生的错误，减少学生的惰性，但如果仅凭这种粗暴的缺乏教育性的规训手段来约束学生的话，并不见得能够从根本上改变一个学生怠惰懒散的性格。现代教育学之父赫尔巴特早就指出教育过程本身首先也应该是具备教育性的，批评也好，惩戒也罢，作为必要的教育辅助手段，在施行的过程中遵循的基本前提应该是具备必要的教育性。这也是为什么我们一向坚决抵制教师对学生进行体罚的一个重要原因，因为暴力本身恰恰是对教育无效的证明。所以在实际的教学过程中，针对那些脑筋聪明却不肯用功的学生，我更欣赏美国的“热血教师”伦•克拉克的教育方法：充分发现这类孩子的爱好和兴趣所在，并以此为切入点将知识融入“玩”的活动中，让学生发现学习的趣味和好处，这样一来，即使学生会因为懈怠或是其他错误而受罚，也会心甘情愿，而不是阳奉阴违，口服心不服了。
    第三类人是伶俐且渴于求知，但同时又很倔强不易驾驭的人。夸美纽斯对这一类学生的定位是极其精准的，他说“这种人常常是使学校受到困难的大根源，他们大部分被绝望地放弃了。但是，如果正确地对待他们，他们常常可以成为最伟大的人。”为了验证自己的这个说法，夸美纽斯还特意列举了雅典大将塞米斯托克里斯和亚历山大大帝的坐骑彪塞法老斯这两个例子。这里的“正确对待”又是一个十分模糊的概念，严格来说我认为这一类人还可细分为两种，一种是自恃才高，狂妄自负型的；另一种则是无视规则，调皮捣乱型的。前者可能会因为成绩出众而得到教师及家长的包容，而后者则常常就被冠以“问题学生”“坏孩子”的名号，成为令家长和教师头疼的“祸根”。事实上不管是哪一种学生，从个人发展的角度来看都是不完善的，这一类学生之所以会表现出较为极端的行为方式，与他自身所具备的天赋才能是分不开的。对前一种狂妄型的学生，我觉得教师应该努力想办法挫一挫他的锐气，选择任意一个方面，给他一种“原来还有能难得住我的问题”这样一种感觉，让他知道自己还有很多不足，这样才能促使这类学生静下心来踏实学习。对这种学生最忌讳的就是一味赞美和肯定，倘使教师这样做，不仅会在学业上阻碍他的进步，更会严重影响这类学生健全人格的形成。而对于那些在教师口中所谓的“坏孩子”，我们只要稍加观察便会发现他们往往拥有惊人的领导和组织才能，并且非常善于发现规则中的漏洞，敢于冒险和尝试，对新事物的接受能力也通常更强，但遗憾的是教师往往没能及时发现他身上的这些优点，更没有把这些优点引导至学习的正轨上，所以要想改造这一类学生，教师绝不可简单地“硬碰硬”，而应该有策略地进行“心理战”，先将这类学生对教师的敌对情绪消除，再真诚地肯定他身上存在的种种优点，指出他所具备的发展潜能，待学生接受了教师的引导和定位后，再严格地对其进行学习上的训练。这一类学生可以说是所有学生中最具发展潜质的一类，但也正如塞米斯托克里斯的导师对他说的“我的孩子，你将来对于你的国家不是有极大的用处，便会有极大的害处。”这一类难以驾驭的学生最终是成为国之栋梁还是成为民族罪人，可能就取决于他遇到了什么样的教师，从这一角度来看，教师能力的高低和国家前途的好坏是有着密切联系的，这样的责任何其重大！故而教师一职绝非人人可为，非有大智慧大勇气者不可担当，若无此种魄力与魅力，我觉得称不上“教师”，仅得一“教员”名号罢了。
    第四类是温柔、渴于求知但又迂缓迟钝的人。对这一类学生的教育，夸美纽斯提出了较为详细具体的建议，他在书中写道“教师应当估计到他们的短处，不应该使他们负担过重，不向他们提出任何过分的要求，应当有耐心，应当帮助他们，给他们以力量，使他们走上正轨，以免灰心丧气。这种学生虽然成熟较迟，但是他们也许更能持久。”这类学生可以说是我们在教学过程中最常遇到的一类了，他们往往天资平平，性格温和恭顺，比较勤奋，但成绩可能并不十分突出，属于班级里的“中游”，处在一种不上不下的“尴尬”境地。之所以说这类学生处境尴尬，是因为他们通常是得到教师关注最少的一个群体，因为前面有比他们成绩好的“尖子生”，后面有比他们调皮的“差生”，教师的注意力被这两个群体一分散后就很难再关注这一类中游的学生了。但不能忽视的一点是，班级的构成主体恰恰是这些中等生，他们往往是各项班级活动的主要参与者，也是整个班级风气和氛围形成的主要贡献者。因此教师对这一类学生是不该忽略和轻视的，夸美纽斯在这里提出的教育建议我还是比较认同的，不给这类学生施加过大的压力，耐心地对他们给予帮助，看到他们取得成绩后及时鼓励，这样能够确保这个群体里的学生维持一种积极、平和、持续不断的学习动力，防止他们被所谓的“问题学生”干扰和影响。
    第五类是心智低弱同时又很怠惰的人。对这类人，夸美纽斯指出“只要不顽梗，也是可以得到很大进展的。不过需要巨大的技巧和耐心而已。”遇到这类学生时，前面提到的种种办法可能都无法快速奏效，这种情况下教师就不应该再以多数学生的发展水平来要求这类学生。记得在看魏书生老师的一个讲座时他提到自己带一个年级最差班时的第一节课，就做了一件事，那就是找到这些学生的基础水平点，看看学生到底“差”到哪种程度，然后再从这个基础开始，慢慢教学生新的东西。对于这类天资低弱的学生，教师在教的过程中需要注意这样几点：一是不能以所有学生的平均水平来衡量这类学生，对他们应该放低要求；二是一次教的东西不能太多，一定要循序渐进；三是一旦学生取得了进步一定要及时给予鼓励和肯定。当然，在这个过程中教师要付出的耐心和时间肯定是要比教其他类型的学生更多的，但我想一名教师的成就感也正在此，那就是通过自己的努力把一个可能在其他人眼里“不可教”的学生变成一个有知识、有教养的孩子，这无疑是世上最有价值的劳动了。
    最后一类是智性低，同时性情又很倔强恶劣的人。夸美纽斯其实是不太相信真有这类人的，他说“智性低到这样无从施教的人，千人中不易找到一个”，这种说法固然有值得商榷的地方，但不可否认的是在正常的学校教育中的确很难找到这样天资愚笨又顽劣异常的人。不过若真的遇到了这样的学生，教师也不能轻易就放弃对这类孩子的教导，夸美纽斯指出“至少应该看看他们的倔强的性格是不是能够加以克服，把它清除掉。”如果教师经过了各种努力，仍然无法对这类学生进行有效的矫正和教导，夸美纽斯才建议放弃对这样的人进行教育。不过在现有的社会条件下，如果普通的学校教育无法达成教育目的，仍可以将这类孩子送入特殊教育机构进行适当教育，而不是简单地剥夺他们受教育的权利。
    夸美纽斯对受教育者进行的这六种分类从教学的角度来看是很有价值的，因为我们自古就提倡的“因材施教”的基本前提就是了解教育对象本身的特点和需求，只有从个体的不同特质入手，采用不同的教育方法，才能真正达成教育的目的。但如果因此就要求教师对每名学生都进行个性化的指导，那对教师而言工作量未免太大，也难以在实践中真正推广，因此夸美纽斯将性格特点相近的学生进行分类是一种相对科学与合理的考察方法，对教师的实际教学工作的指导意义也更大。但夸美纽斯在《大教学论》一书中针对这些不同类型学生提出的教育建议往往都是比较抽象和泛化的，如何将其具体成可供操作的教学指导原则，则需要我们教育工作者在实践中加以摸索和总结，上面的一些具体建议都是从我自身作为一个学生的角度提出的，难免有纸上谈兵的嫌疑，正确与否仍需要实践的检验。但不管怎么样，教师的工作永远都是具有创造性的，想要按照某种固定模式一劳永逸地对待所有学生的方法，既是不存在的，更是不道德的。因材施教这一教育原则对教师而言，不仅仅意味着耐心和奉献，更要求教师能有“随机应变、对症下药”的教育智慧，而我们在大学课堂以及这些经典著作里获得的最宝贵的东西，我想正是“修炼”这样一种教育智慧所必备的理念意识以及更好地培养人的崇高理想吧。

把一切事物教给一切人的普遍的艺术

思荣 2010-02-06 8赞

——夸美纽斯《大教学论》

捷克作家夸美纽斯的《大教学论》，成书于1632年，是近代第一部比较系统的教育学著作，同时也是西方近代教育传统的奠基之作，虽然距今已经三百余年，有的地方也由于当时历史条件和科学发展水平的限制，掩盖了教育的规律与社会性等，但是这并不影响《大教学论》成为教育学产生的标志。

夸美纽斯将“大教学论”阐释为一种把一切事物交给一切人类的全部艺术，在论述中，夸美纽斯提出，“一切男女都应该进学校”教育学习不分贫富贵贱。在谈到“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成”夸美纽斯有这样一段论述“愚蠢的人需要受到教育，好使他们去掉他们的本性中的愚蠢，这是无可怀疑的。其实聪明人更加需要受教育，因为一个活泼的心理如果不去忙一些有用的事情，它便会去忙着无用的、希奇的、有害的事情。一个活泼的心理如果没有正经事情可做，它便会被无益的，希奇的和有害的思想所困扰，会成为自己毁灭的原因。”受教育不分人物不分时间，而有知识并不等于就是受过教育，如果没有健康良好的思想状态，最终的结果也只是知识越多越反动，最初的教育，无论是对愚蠢的人，还是聪明的人，都应该专注于播种一颗虔诚善良的心，在大教育论中，提到道德教育的方法，夸美纽斯认为，一切德行都应当培植到青年人身上，不能有例外，因为在道德上面，没有一件事情是能够省略而不留下一道缝隙的。现在思想道德教育的方式和方法众多，在中小学的重视程度也有所增加，但是本质是几百年来不变，只要做到夸美纽斯提出的十六条基本原则，那教育出来的必然是有品质，有道德，有德行的青年人。

读完夸美纽斯的这本《大教学论》从中看到了很多教育的基本理念和模式的雏形，比如最初学校的改良，教与学最初的要遵循的一些原则，各门类的一些教法。学习教育学的目的在于可以从教育的本质上更加迅捷地，愉快地，彻底地去学习，并懂得科学，纯于德行，习于虔敬。

这本书中有一句话：对进步表示绝望是可耻的，蔑视别人的主张是不对的。

《大教学论》中“因材施教”教育思想体现及分析（还是作业……）

伊莉莎不白 2011-05-31 20

《大教学论》是17世纪捷克著名教育家夸美纽斯的代表作，也是西方教育史上第一部含有系统教学理论的教育专著。夸美纽斯在这部著作中较为系统全面地论述了教育的目的与作用、普及教育与统一的教育制度以及内涵丰富、体系完整的教学理论。这部著作同时也鲜明地反映了夸美纽斯在教育中所坚持的“对象普及化，目的世俗化，内容泛智化，方法心理化以及组织班级化”的理论特点。《大教学论》作为一部具有里程碑意义的经典教育学著作，是人类历史中一笔宝贵的文化遗产，可供挖掘和学习的内容非常多，我在这里重点想讨论的则是夸美纽斯在本书中所呈现的对学生进行科学分类以及因材施教的一部分内容。并希望通过分析能更加明确对各类学生所应采取的不同教育措施。
    在本书的第12章“改良学校是可能的”当中，夸美纽斯详细地论述了他通过教育实践和观察对学生作出的分类。在进行系统而全面的分类前，夸美纽斯首先肯定了每个人都是可教的，都是能够掌握知识的，他在书中写道“我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映不出任何形象的地步，我们也差不多找不出一块粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么东西的地步。”夸美纽斯给出的这个“人人皆可教”的前提是非常重要的，他承认人的才智是有区别的，但并未剥夺天性迟钝的人受教育的权利，这种“泛智”的教育思想可以说正是近代普及教育和义务教育的理论基础。对于一名教师来说，具备这样一种“人人皆可教”的理念更是必须的，因为只有承认每名学生都有被教好的潜质，一名教师才能真正理解自己这份职业的价值所在，倘若一出现学生没学会的情况，教师就断言“这个学生天赋太差不可教”，那么很多学生就会彻底失去发展成真正的“人”的机会，而教师本身也绝不可能是“人类灵魂的工程师”，反倒会成为“人类灵魂的筛选师”。但是时间过去了300多年，时至今日现实中仍有很多教师连这样一个最基本的“职业出发点”都没有，动辄就给学生贴上“笨”、“朽木”这样的标签，放弃对学生的培养，完全背离了教育的目的和原则。所以，对于一名教师而言，无论自身能力的高低和学识的多少，首先应具备的一个基本观念应该是：每个学生都是可教的。
     在明确了“人人可教”这样一个基本前提后，夸美纽斯首先对人的性格进行了区分，他说“有些人是伶俐的，有些人是迟钝的；有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的；有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。”然后根据这三对相反的性格将学生分为了六类，并对每一类学生提出了不同的教育建议。
    第一类是“伶俐的、渴于求知的、容易受影响的人”，夸美纽斯称这种人较其余一切人都更适于受教育，但他特别强调“不可以让他们走的太快，以致不到时候就把自己弄疲倦了，弄凋谢了”。夸美纽斯不提倡对这一种人施以太过积极主动的教育影响，反而说“他们像良好的树木一样，是会在智慧中自行成长起来的，什么都不要，只要远见……”即对于这一类学生，教师不要对其进行过多的干涉和指导，让他自己去吸取知识的养分，自行发展便可，若是教的太多太快反而会使他们疲惫不堪以至过早失去了这良好的天赋。这种教育观念在本质上是与夸美纽斯一贯坚持的“教育适应自然”的原则相一致的，他提倡人的发展应当顺应自然规律，尤其是对于这种天赋优良的孩子，没有必要对其进行过分的要求和督促。对这一种观点我们应当一分为二的来看，事实上今天很多国家都在进行“天才教育”，即将这种天赋特别优良的孩子挑选出来进行特殊的教育和培养，尤其是在美国，上世纪60年代就已经系统地开始了“资优生选拔计划”，自小学阶段开始就用完全异于常规学校的教学方法对这些天才儿童进行培养，其教学材料的容量和难度都大大高于常规学校教育，强调学习的挑战性和创造性，这种天才教育模式也确实为美国的各个领域培养出了众多优秀的顶级人才。从这个角度来看的话，我觉得夸美纽斯对这一类孩子的教育建议并非完全正确，因为正如我国古代著名的寓言故事《伤仲永》所讲述的一样，即使是天赋优良的孩子，如果放任不管，不能给予科学的教育和引导，最后也只能是“泯然众人矣”，荒废了自己的天才。当然，天才教育所采用的模式和方法与常规教育是不一样的，夸美纽斯所反对的，也正是对这一类孩子施以过分机械和教条的教育指导，但在当下的中国，面对 “天才教育”系统的缺失，学校和家长忽略每个孩子的具体接受能力，仅仅是凭感觉将孩子的学习内容难度不断增加，希望通过这样的方式人为地培养出一个“天才”，以至出现了学前教育“小学化”，小学教育“中学化”这种奇怪的教育行为。这样的教育理念从根本上就是错误的，它只会让孩子从一开始就厌恶学习和学校，因为在学校除了学“知识”其他什么也做不了，而这些“知识”的教授方式又是简单的重复和死记硬背，这样一来，即使是天赋优良的孩子，也不能自行吸收智慧的养分，而不得不在教师的鞭策和驱赶下拼命地向前赶，怎么能不觉得疲惫并早早地凋谢了呢？西方有句谚语是“早熟早烂”，但今天我们的家长和学校却是巴不得学生早熟，要是都能像那位10岁上大学，13岁念硕士的神童张炘炀一样就最好不过了！但任何事物发展都是有规律的，人的发展更是如此，过分追求早熟早慧的教育是一种急功近利的“大跃进”，往往会适得其反，不利于一个人身心的健康发展。
    第二类人是伶俐但倾向迟钝懒惰的人，夸美纽斯对这类人的教育建议十分简短，就是强调要对其加以督促，使其前进。这一条建议是很中肯的，但问题的关键在于在实际的教学过程中教师究竟应该以何种方式来督促这些“敏而不好学”的学生呢？我们在现今的学校教育中施行的最常见的督促方式就是惩罚性质的各种规训行为，例如警告、重复抄写、罚做值日，或者是通知家长等。这样的“督促”方式的确能够在一定程度上矫正学生的错误，减少学生的惰性，但如果仅凭这种粗暴的缺乏教育性的规训手段来约束学生的话，并不见得能够从根本上改变一个学生怠惰懒散的性格。现代教育学之父赫尔巴特早就指出教育过程本身首先也应该是具备教育性的，批评也好，惩戒也罢，作为必要的教育辅助手段，在施行的过程中遵循的基本前提应该是具备必要的教育性。这也是为什么我们一向坚决抵制教师对学生进行体罚的一个重要原因，因为暴力本身恰恰是对教育无效的证明。所以在实际的教学过程中，针对那些脑筋聪明却不肯用功的学生，我更欣赏美国的“热血教师”伦•克拉克的教育方法：充分发现这类孩子的爱好和兴趣所在，并以此为切入点将知识融入“玩”的活动中，让学生发现学习的趣味和好处，这样一来，即使学生会因为懈怠或是其他错误而受罚，也会心甘情愿，而不是阳奉阴违，口服心不服了。
    第三类人是伶俐且渴于求知，但同时又很倔强不易驾驭的人。夸美纽斯对这一类学生的定位是极其精准的，他说“这种人常常是使学校受到困难的大根源，他们大部分被绝望地放弃了。但是，如果正确地对待他们，他们常常可以成为最伟大的人。”为了验证自己的这个说法，夸美纽斯还特意列举了雅典大将塞米斯托克里斯和亚历山大大帝的坐骑彪塞法老斯这两个例子。这里的“正确对待”又是一个十分模糊的概念，严格来说我认为这一类人还可细分为两种，一种是自恃才高，狂妄自负型的；另一种则是无视规则，调皮捣乱型的。前者可能会因为成绩出众而得到教师及家长的包容，而后者则常常就被冠以“问题学生”“坏孩子”的名号，成为令家长和教师头疼的“祸根”。事实上不管是哪一种学生，从个人发展的角度来看都是不完善的，这一类学生之所以会表现出较为极端的行为方式，与他自身所具备的天赋才能是分不开的。对前一种狂妄型的学生，我觉得教师应该努力想办法挫一挫他的锐气，选择任意一个方面，给他一种“原来还有能难得住我的问题”这样一种感觉，让他知道自己还有很多不足，这样才能促使这类学生静下心来踏实学习。对这种学生最忌讳的就是一味赞美和肯定，倘使教师这样做，不仅会在学业上阻碍他的进步，更会严重影响这类学生健全人格的形成。而对于那些在教师口中所谓的“坏孩子”，我们只要稍加观察便会发现他们往往拥有惊人的领导和组织才能，并且非常善于发现规则中的漏洞，敢于冒险和尝试，对新事物的接受能力也通常更强，但遗憾的是教师往往没能及时发现他身上的这些优点，更没有把这些优点引导至学习的正轨上，所以要想改造这一类学生，教师绝不可简单地“硬碰硬”，而应该有策略地进行“心理战”，先将这类学生对教师的敌对情绪消除，再真诚地肯定他身上存在的种种优点，指出他所具备的发展潜能，待学生接受了教师的引导和定位后，再严格地对其进行学习上的训练。这一类学生可以说是所有学生中最具发展潜质的一类，但也正如塞米斯托克里斯的导师对他说的“我的孩子，你将来对于你的国家不是有极大的用处，便会有极大的害处。”这一类难以驾驭的学生最终是成为国之栋梁还是成为民族罪人，可能就取决于他遇到了什么样的教师，从这一角度来看，教师能力的高低和国家前途的好坏是有着密切联系的，这样的责任何其重大！故而教师一职绝非人人可为，非有大智慧大勇气者不可担当，若无此种魄力与魅力，我觉得称不上“教师”，仅得一“教员”名号罢了。
    第四类是温柔、渴于求知但又迂缓迟钝的人。对这一类学生的教育，夸美纽斯提出了较为详细具体的建议，他在书中写道“教师应当估计到他们的短处，不应该使他们负担过重，不向他们提出任何过分的要求，应当有耐心，应当帮助他们，给他们以力量，使他们走上正轨，以免灰心丧气。这种学生虽然成熟较迟，但是他们也许更能持久。”这类学生可以说是我们在教学过程中最常遇到的一类了，他们往往天资平平，性格温和恭顺，比较勤奋，但成绩可能并不十分突出，属于班级里的“中游”，处在一种不上不下的“尴尬”境地。之所以说这类学生处境尴尬，是因为他们通常是得到教师关注最少的一个群体，因为前面有比他们成绩好的“尖子生”，后面有比他们调皮的“差生”，教师的注意力被这两个群体一分散后就很难再关注这一类中游的学生了。但不能忽视的一点是，班级的构成主体恰恰是这些中等生，他们往往是各项班级活动的主要参与者，也是整个班级风气和氛围形成的主要贡献者。因此教师对这一类学生是不该忽略和轻视的，夸美纽斯在这里提出的教育建议我还是比较认同的，不给这类学生施加过大的压力，耐心地对他们给予帮助，看到他们取得成绩后及时鼓励，这样能够确保这个群体里的学生维持一种积极、平和、持续不断的学习动力，防止他们被所谓的“问题学生”干扰和影响。
    第五类是心智低弱同时又很怠惰的人。对这类人，夸美纽斯指出“只要不顽梗，也是可以得到很大进展的。不过需要巨大的技巧和耐心而已。”遇到这类学生时，前面提到的种种办法可能都无法快速奏效，这种情况下教师就不应该再以多数学生的发展水平来要求这类学生。记得在看魏书生老师的一个讲座时他提到自己带一个年级最差班时的第一节课，就做了一件事，那就是找到这些学生的基础水平点，看看学生到底“差”到哪种程度，然后再从这个基础开始，慢慢教学生新的东西。对于这类天资低弱的学生，教师在教的过程中需要注意这样几点：一是不能以所有学生的平均水平来衡量这类学生，对他们应该放低要求；二是一次教的东西不能太多，一定要循序渐进；三是一旦学生取得了进步一定要及时给予鼓励和肯定。当然，在这个过程中教师要付出的耐心和时间肯定是要比教其他类型的学生更多的，但我想一名教师的成就感也正在此，那就是通过自己的努力把一个可能在其他人眼里“不可教”的学生变成一个有知识、有教养的孩子，这无疑是世上最有价值的劳动了。
    最后一类是智性低，同时性情又很倔强恶劣的人。夸美纽斯其实是不太相信真有这类人的，他说“智性低到这样无从施教的人，千人中不易找到一个”，这种说法固然有值得商榷的地方，但不可否认的是在正常的学校教育中的确很难找到这样天资愚笨又顽劣异常的人。不过若真的遇到了这样的学生，教师也不能轻易就放弃对这类孩子的教导，夸美纽斯指出“至少应该看看他们的倔强的性格是不是能够加以克服，把它清除掉。”如果教师经过了各种努力，仍然无法对这类学生进行有效的矫正和教导，夸美纽斯才建议放弃对这样的人进行教育。不过在现有的社会条件下，如果普通的学校教育无法达成教育目的，仍可以将这类孩子送入特殊教育机构进行适当教育，而不是简单地剥夺他们受教育的权利。
    夸美纽斯对受教育者进行的这六种分类从教学的角度来看是很有价值的，因为我们自古就提倡的“因材施教”的基本前提就是了解教育对象本身的特点和需求，只有从个体的不同特质入手，采用不同的教育方法，才能真正达成教育的目的。但如果因此就要求教师对每名学生都进行个性化的指导，那对教师而言工作量未免太大，也难以在实践中真正推广，因此夸美纽斯将性格特点相近的学生进行分类是一种相对科学与合理的考察方法，对教师的实际教学工作的指导意义也更大。但夸美纽斯在《大教学论》一书中针对这些不同类型学生提出的教育建议往往都是比较抽象和泛化的，如何将其具体成可供操作的教学指导原则，则需要我们教育工作者在实践中加以摸索和总结，上面的一些具体建议都是从我自身作为一个学生的角度提出的，难免有纸上谈兵的嫌疑，正确与否仍需要实践的检验。但不管怎么样，教师的工作永远都是具有创造性的，想要按照某种固定模式一劳永逸地对待所有学生的方法，既是不存在的，更是不道德的。因材施教这一教育原则对教师而言，不仅仅意味着耐心和奉献，更要求教师能有“随机应变、对症下药”的教育智慧，而我们在大学课堂以及这些经典著作里获得的最宝贵的东西，我想正是“修炼”这样一种教育智慧所必备的理念意识以及更好地培养人的崇高理想吧。

把一切事物教给一切人的普遍的艺术

思荣 2010-02-06 8

——夸美纽斯《大教学论》

捷克作家夸美纽斯的《大教学论》，成书于1632年，是近代第一部比较系统的教育学著作，同时也是西方近代教育传统的奠基之作，虽然距今已经三百余年，有的地方也由于当时历史条件和科学发展水平的限制，掩盖了教育的规律与社会性等，但是这并不影响《大教学论》成为教育学产生的标志。

夸美纽斯将“大教学论”阐释为一种把一切事物交给一切人类的全部艺术，在论述中，夸美纽斯提出，“一切男女都应该进学校”教育学习不分贫富贵贱。在谈到“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成”夸美纽斯有这样一段论述“愚蠢的人需要受到教育，好使他们去掉他们的本性中的愚蠢，这是无可怀疑的。其实聪明人更加需要受教育，因为一个活泼的心理如果不去忙一些有用的事情，它便会去忙着无用的、希奇的、有害的事情。一个活泼的心理如果没有正经事情可做，它便会被无益的，希奇的和有害的思想所困扰，会成为自己毁灭的原因。”受教育不分人物不分时间，而有知识并不等于就是受过教育，如果没有健康良好的思想状态，最终的结果也只是知识越多越反动，最初的教育，无论是对愚蠢的人，还是聪明的人，都应该专注于播种一颗虔诚善良的心，在大教育论中，提到道德教育的方法，夸美纽斯认为，一切德行都应当培植到青年人身上，不能有例外，因为在道德上面，没有一件事情是能够省略而不留下一道缝隙的。现在思想道德教育的方式和方法众多，在中小学的重视程度也有所增加，但是本质是几百年来不变，只要做到夸美纽斯提出的十六条基本原则，那教育出来的必然是有品质，有道德，有德行的青年人。

读完夸美纽斯的这本《大教学论》从中看到了很多教育的基本理念和模式的雏形，比如最初学校的改良，教与学最初的要遵循的一些原则，各门类的一些教法。学习教育学的目的在于可以从教育的本质上更加迅捷地，愉快地，彻底地去学习，并懂得科学，纯于德行，习于虔敬。

这本书中有一句话：对进步表示绝望是可耻的，蔑视别人的主张是不对的。

【把一切事物教给一切人的艺术】

周南音 2012-07-28 5

夸美纽斯是十七世纪杰出的捷克教育家、近代资产阶级教育学的奠基人之一，被誉为“教育学之父”。《大教学论》是夸美纽斯创作完成的一部影响深远的教育名著。《大教学论》同时提出了许多超越时代的先进教育思想，对教育的组织形式和教育方法也进行了创新，从而使教学变得更容易、彻底和迅速。构建了教育发展史上的第一个完整的教育体系，被认为是近代教育学的奠基之作。

“把一切事物教给一切人的艺术”是《大教学论》这本书的副标题，从中体现了夸美纽斯对教育的主张，

他认为人只有接受教育后才能成为一个人；凡是生而为人的人都有受教育的必要。此外，他主张学习的程序从生至死共分为七个阶段，并建议在不同阶段所需的教育任务。这一主张与当前比较流行的终身教育不谋而合，由此可见他的理论在今天仍有很强的实践意义。被誉为教育学之父的夸美纽斯《大教育论》一书，集中反映了夸美纽斯的教育思想与教育主张，是近代资产阶级的一部比较有系统的教育著作。

夸美纽斯给《大教学论》加注这个副标题并不是毫无道理的。副标题突出了两个方面，一个是“一切事物”，它体现了夸美纽斯的泛智主义教育主张，另一个便是“一切人”，夸美纽斯把“一切人”作为教育对象的思想，体现的恰恰是教育公平的思想。尽管原著没有明确的提出教育公平的概念，但我们从原著的章章节节、字里行间都可以体会到夸美纽斯对于教育必须实现教育公平的思想和主张。

1.夸美纽斯把“一切人”作为教育对象的理论基础
夸美纽斯之所以把“一切人”作为教育的对象，是基于他对人性的假设和认识。
1.1人性假设的内容
夸美纽斯认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”。他在《大教学论》第一章中详细地阐明了并多处强调了自己对人的认识，人是“理性的动物”，是“一切造物的主宰”，“造物主以自己的形象创造了人”，人是“造物主的爱物”，人与生俱来三种品质“博学、德行和虔诚”的“种子”，人有着天生的求知欲望的天赋和认识能力。因此，一切人都是平等的，“每个人都是崇高和美好的有着天然的德行和虔诚的种子，人们生而平等”，“凡是生而为人的人都有受教育的必要”。“世界上找不出一个人的智性孱弱到不能用教化去改造的地步。”概而言之，夸美纽斯认为人的生而平等性和天赋的求知欲及能力是进行教育平等的基础和条件。
1.2人性假设的成因
夸美纽斯关于“一切人”的教育对象的形成有其特殊的历史背景，它是建立在当时基督教的发展和资产阶级文艺复兴的情况之下的。在这个时代背景之前的教育家、思想家或者政治对于“谁应该接受教育”这个问题的答案绝对是人群中的少部分人，而不是“一切人”。他们往往以人的生而不平等来论述教育也应该是不平等的。例如，《理想国》认为不同的人身上注入了不同的元素——金、银、铜和铁。只有注入了金子的人才能接受教育，成为“哲学王”。而其他的人就应该接受命运的不同安排，他们不能接受教育，这是命运的安排，命中注定的事。这种以人性的不同、人生而不平等的观点来论述教育不平等的思想无论是在古代中国还是国外的著作中都是为数不少的。这是因为在阶级社会中，教育带有明显的统治阶级的政治主张，教育为政治而服务的目的非常明显。

2.夸美纽斯的教育公平思想的内容及评价
夸美纽斯主张“人人应当受到一种教育，进学校的人应不限于有钱有势的少数的子女，而是一切人的子女，不分男女、不论贫富，也不管住在城市或乡村，都应该送入学校。”通过这段话，夸美纽斯的教育平等指的是教育机会均等，教育对象不因性别、贫富、城乡的差异都应该接受教育。虽然夸美纽斯的教育平等只是涉及到了教育的最朴素、最基本的公平——教育机会的平等。

3.对当前教育公平问题的一些启发
教育公平是一个艰巨的任务。教育给社会创造价值，教育直接的收益者是受教育者本人，最大的收益者是国家。国家有义务让每个人接受公平的教育。然而实现教育公平并不是件容易的事情，实现教育机会的平等首先遇到的问题就是负担巨大的教育成本。这对经任何国家和社会而言都是一笔巨大的开支，是个巨大的挑战。众观当前社会中存在的教育不公平现象，它仍然呈现一种复杂化的趋势。特别是教育机会的不平等，其表现更为突出：一是地缘性的教育不公平，例如以户籍作限制，外地学生入学必须交纳赞助费（实为择校费），外地学生与本地学生在录取分数上不平等，外地学生必须取得较本地学生高出许多的分数才能被学校录取；二是性别歧视，这主要是指男女学生的入学率不平等，男童的入学率明显得高于女童，这主要是由人们的旧观念造成的；三是城乡歧视，城市的教育物质资源配置比乡村好，教师的数量和质量都比乡村的要强，城市适龄儿童的入学率比乡村的高出一大截等。以上的各种现象交织在一起，形成了更加复杂化的问题。由此可见，教育要实现公平，还有很长的路要走。

我们的教育是多么的落后

起启 2009-09-13 5

这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。
而我们现在的素质教育正是要达到这样的目的，可我们的老师仍然还在为及格率，优分率而苦恼，

人•教育

骑鲸少年 2014-11-16 2

题记：教育留给人的不是任何有形可以触摸的东西，而是让人变得温柔而坚定，热情且清醒。

        夸美纽斯是三百多年前捷克的著名教育理论家，是近现代教育、教学理论的最伟大的奠基者之一。他终生从事教育工作，热爱儿童，热爱教育，有十分丰富的教育经验。他的代表作《大教学论》在教育发展史上产生过很大的影响，被认为是教学论诞生的标志。我这次阅读的是1957年人民教育出版社的版本。在这本书中作者结合实际经验阐发了一些教学经验，以理性的语言宣扬大教学的理论和方法，探求人类的本性，以基督教的理论来强调在教学过程中的平等及原则。
        全书开篇就写到：我们这本“大教学论”的主要目的是在，寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学；使得学校因此可以减少喧嚣，烦厌和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并且使得基督教的社会因此可以少些黑暗、困扰、轧轢，却能多见光明、整饬、和平与宁静。只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。教育，就是把一切事物给一切人的全部艺术。

一切人

        一切人，我想这里，既指所有人拥有的教育权利，也表明所有人的可被教育性。
夸美纽斯在十二章中写道，我们所应许的教育体系是这样的，所有青年都能受到教育。开篇也讲到，一切男女青年都应该进学校。这里，教育被定义为全民教育，而非为了某一特定阶级或民族亦或性别，确保了每个人受教育的权利。亚里斯多德把人心比作一张白板，板上什么都没有写，但什么都能写上。而夸美纽斯则认为，学问，德行与虔信的种子自然存在我们的身上，我们不必从外面去拿什么东西给一个人，我们只需使他的原有的，藏在身内的东西显露出来，并去注意每个个别的因素就够了。如同语言学家诺姆•乔姆斯基在《句法结构》提出的普遍语法理论，儿童被假定为天生具有适用于所有人类生活的基本知识。这种与生俱来的知识或者说习得知识的能力使得所有人都是可以被教育的，即具有学习的潜质。心性上的每种过与不及指点，如果不是积习已深，他们都是可以互相抵消的。
书中引用了辛尼加的观点，认为一个还待学习的老年人是可羞而又可笑的；青年人应该学习，老年人应该行动。然而，这种观点部分否认了自身的观点，也与现代终身教育的体系相悖。既然是一切人，纵然是过了智力发展最快的青少年时期，老年人为何不可再次走入课堂去接受继续教育呢？“终身教育”这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗•朗格朗（Parl Lengrand）正式提出。终身教育指人们在一生中所受到的各种培养的总和。它指开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动。既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育，也包括横向的从学校、家庭、社会各个不同领域受到的教育，其最终目的在于“维持和改善个人社会生活的质量”。
夸美纽斯开篇第一章提到，人的终极目标是超于现世人生的。而为这种永生的预备要经历三个阶段：知道自己（并知万物），管束自己，使自己皈依上帝。然而，对很多人来说，知道自己是贯穿整个生命的使命。岁月磨练过的老年人，知道了自己，则会更好的去“知万物”。美国的奥普拉秀曾记述了这样的一个故事。一位因为二战需要，中断大学学业应招入伍的老兵飞行员，退休之后，希望能够取得当年本科的学历证明；然而这意味着他需要补休相关的课程。老人从此和二十出头的年轻人们一起上课，完成所有的作业和任务。他不得不花几倍于他人的时间和精力，但老人靠其自身强烈的学习欲望，克服了所有路上的阻碍，最终顺利毕业。主动诉求于夕阳教育的老年人懂得自身的需求，纵然时光更替，衰老夺走了他们孩童时期旺盛的学习的能力，他们的主观能动性成为个人继续发展的有力推手。

一切事

夸美纽斯在第十八章中提出，一件事，除非无疑地在这个世界和未来的世界里面都有用处，否则便不去研究。然而，什么是真正有用的呢？只要提到“一切”，那便是不可穷尽。所以，教育，或者更具体的说，学校教育需要给学生的是独立去学习身边一切的工具。我们希望人人都会学习的是存在中的一切最重要的事物的原则原因与用途。按照夸美纽斯在书中的陈述，可以总结为科学，艺术，语文和道德这三点。
最重要，也应最先得到培植的是道德。道德是社会群体默认的行为和思考准则，任何一个群体的维护都需要道德作为无形的边界。夸美纽斯将道德出现问题的情况总结为以下三点，即亵渎神，顽梗和存心的恶性，骄傲与轻蔑，甚至嫉妒与懒惰。撇开宗教，第二点可以毁灭全部德行的基础，即谦虚与服从。反社会型人格障碍是顽梗和存心的恶性的典型例证。患者一般具有高度攻击性，无羞愧感，行为无计划，社会适应不良四种表征。研究表明,反社会人格障碍人群的主要危险因素有父母的拒绝型养育方式、父亲低文化程度、家庭经济收入低、单亲家庭、父母离异。这也印证了辛尼加所说的：我们不应到去学这些事情，我们应到已经学会了它们。对于道德的培养，需要家庭教育的配合和早期学校教育的培植。然而，道德不仅是教育的起点，也是教育完全达成的终点。本身的快乐，是一个沉浸在德行里面的人，因为自己乐于与做公道所要求的一切事情，喜欢自己的诚笃的心性的时候所生的甜蜜的喜悦。这样的人，会因其自身的道德素养而安然幸福的生活。
        语文，或者说语言，是一种手段，可使我们得到知识，并把知识传给别人。语文的研究，尤其是在青年时代，是应当和事物的研究联系在一道的。事物是主要的，文字只是偶然的；事物是本体，文字只是衣着而已。这样，我们对于客观世界与语文的认识，这就是说，我们的关于事实和我们表达事实的能力，才能同时进步。语言的工具性也在维果斯基的儿童发展观点中得到印证。他认为语言是最初始的文化工具，人们用来修正行为；这是再重建思想，以及形成高层次、自我规范的思考过程中非常有用的工具。
科学，或关于自然的知识，是一由一种内在的直觉所组成，需要眼的外在的直觉的同样的附件，就是一件观察的物件和观察物件的光亮。科学的学习强调眼睛去看，实地的考察。随着科学的发展，具体的必然会被抽象所代替；理论研究也将取代实验物理。这就要求学校教育进行教学模式和思路的转变。具体的，实证的作为学生初期认知的基础，之后重要的就是引导学生抽象的逻辑建构，通过数学的公式建筑周围的事物的自然。用最简单，最直白的公式描绘无穷的，无杂的世界。
最后，艺术要去寻求的是一种领导青年人去实际应用自然力量的方法。

教

        所有教育者，都是博爱的，他们爱每一个个体。他们以悲天悯人的心去呵护和引导。这种爱是与生俱来的，不可刻意捏造的。他们如同大海，深沉、包容、不会枯竭。
        教育者，又兼顾着演说家与著作家的角色。他们要教导，激动，取悦学生。之所以要激动和喜悦，是因为教学艺术的光亮是注意，有了注意，学习的人能保持他的心理，才能了解放在眼前的一切事物。如同斯坦尼斯拉夫斯基编著的演员的自我修养中描述的那样，教育者，在三尺讲台上切换着角色，管理着自我感觉，调节着速度节奏，把握着逻辑与顺序。每种语文、科学或艺术都应该先教他最简单的原理，使学生对它能够得到一种概略的观念。第二步就可以把规则和例子放在它的跟前，进一步去发展他的知识。然后学生就可以系统地学习那门学科，并且学习它的例外的与不规则的地方。这一教学顺序也符合主要矛盾和次要矛盾的辩证原理。规律性的内容是绝大部分的，而例外的与不规则的只是小部分的。英语教学过程中，动词因时态而产生的屈折词尾变化的教授就是遵循这种原则。学生定要先掌握有规律的内容，才能如砌墙一样，前一步为下一步奠定基础。只有在规律变化中摆脱学生母语的影响，学生才能更好的关注不规则变化所带来的学习和记忆难点。
教师作为学校教育中核心的元素，假如教师教导任何事物的时候，同时把它在日常生活种的用途指示给学生，学生的工作就会来的更容易。假如忽略了这一点，教师所解释的事物便会变成新世界的怪物似的，学生对于他们的存在与不存在是不关心的，他的态度便会是信仰，而不是知识。学习无用这样的论调已经存在很久，这背后就是因为教育过程中教师没有正确的引导学生探求理论背后的实践意义。知识，本是了解身边一切的工具，却变成了束之高阁的无用的纯理论。语言的学习，不仅是工具的获取，更是思维的训练。在外语学习的早期，拉丁文就作为精英教育中脑力的训练。就算是本族语的学习，除了完成日常交际的基本功能，更是人类自我表达的基本途径。
夸美纽斯认为，关于一切科学只有一个自然的方法，一切艺术及语文也只有一个自然的方法。目前，广义的教育泛指一切传播和学习人类文明成果，即各种知识、技能和社会生活经验，以促进个体社会化和社会个性化的社会实践活动。同一方法的应用，使得人们能够拥有相同的教育体验，达到相似的教学效果，有效速进个体的社会化。然而，不容忽视的是，教育同时应该做到的是完成社会的个性化。教育不是工厂，让所有人经过相同的流程，成为可以互相替代的复制品。不仅是学生个性化的需求不同，教师，同样是具有鲜明的个人标签。就语言教学而言，相同的文本，每个老师都会有其自身的解读。作为开放性的内容，没有什么是放之四海皆准的方法。就算是有绝对标准的计算，也可以通过不同的方法去解决。所以，无论是从学生，教师还是被教授的内容本身，没有所谓真正的，适用于一切的一个标准。

学

        学，是教育达成的必经途径。没有学，一切的前提都是虚妄。而学业不仅是局限于学校教育，人的所有生命体验的消化过程都可谓学的过程。
就像眼睛用不着强迫就能张开，肯去看东西，学，是自觉而自然的。因为眼睛是天生爱见光亮的，它乐于去张望，它能看到一切物件，人心也与眼睛不会看饱似的，它永远都爱追求知识，注意知识，取得知识，不，简直使攫取知识，它不会感到厌倦，只要它不被过多的事物给塞饱，只要事物使一件一件地按着合适的次第给它去观察的就行。从哇哇落地的那一刻起，孩子就开始了同周遭的交互和自发的学习。用身体感知身边的质地和温度，用眼睛去观察。而事实也是这样，神的知识也与我们的知识一样，是从经验得来的。在整个生命的学习过程中，实践的便是观察事物，选择有益同时拒绝无益的事物，最后还要去记忆。
人类这个理性的动物不要由别人的心智去领导，要由他自己的心智领导；他不只是读书，知道别人的见解，掌握书里的意义，或者呆记死背，他要亲自探求事物的根源，获得一种真能了解真能利用所学的事物的习惯。这就是古语中说道的，读万卷书、行万里路。书籍是知识传承的媒介，而远行则是将只是进行学以致用。远行，不同于上车睡觉，下车拍照的商业化出游；而是将自身流放于世界，积累新的生命体验，将外部的内容转化为内心准则和认知的过程。学校教育过程中，实验探究、研究型学习等内容则是让学生去探索学科内或学科间的未知，这可谓一种虚拟的远行。

        教育，就是让一切人在一切事中获得幸福。

什么是学习

苏伊 2013-01-08 1

读完这本书，我开始明白，为什么如我，读了20几年的书堂，却忘记了初高中所学习的物理化学的简单原理。

原来我们的学习，不是正确的次序、原则和方法。

孩提时的印象最重要，所以当让他们接受清洁、正确的事物和知识；
少年时期的学习，不当只是记忆，学习该由理解到部分记忆、由原理到例证、从简单到难；
原来那些为了考试而记忆的知识、而理解的片断都早已忘在脑后。

惘然发现，生命里的知识有这些多欠缺，这么多需要去重新学习。晚则晚了，但尚有机会，不至于死后遗憾。

最重要的认识，则是上帝。孩子们小时候起，便要让他们明白"一切事情除非在这个世界和未来的世界里面无疑地有用...否则不必学习“，让孩子们了解现世的事物和知识若不对未来的世界（天国）有益，则都是过眼云烟。

至于我，当下则是：圣经；经济学，法理学，政治学，通史；美术，音乐；烹饪，设计，女红。

向伟人致敬

断了的弦 2012-11-25 1

刚刚读完夸美纽斯的《大教学论》时感觉并无特别之处，仔细想想我们平时的教育教学，不过是把在我们学校进行的很多稀松平常的事情记录下来而已，但细细一想，才发现作者以及这本书的伟大之处，夸美纽斯是生活在十七世纪的人，而许多在今天习以为常的事情在当时给人们带去的估计是极大的震撼，所以，很多东西越是在现在显得平常便越发显得作者当时之伟大。
估计对于学习教育学历史的人们都会听过抑或背过关于夸的成就，当然流传最多的就是他所制定的分班教学的制度，确实，通过阅读发现，岂止是分班教学制度，他所倡导的是一个完整的教学体系，涵盖了从婴幼儿到步入社会的方方面面，而且对于所授学科的类别以及内容都做出很多自我的见解，这在当时能提出这样先进思想的人也并不多见。
除此之外，还有一点让我感触的是他在教学的内容以及教学方法都提倡遵循自然的法则，把自然的生长以及发展作为基础，很多的理论都是在这个的基础上建立和延伸出来的，联想到我们现代中国教育这般的生硬，确实的极大的反差，现代学生很多的活动都是通过强迫来执行的，在其中通过引导来激发学生兴趣的行为更是凤毛麟角，所以，从这点来看，虽然我们已然生活在二十一世纪，但很多教学行为还不及十七世纪那般的顺其自然。
当然，夸美纽斯的部分思想在今天看来也有些难以苟同，在其以基督教为主题的思想在我们现在唯物主义的观念中显得格格不入，但毫无疑问，瑕不掩瑜，《大教学论》的光辉会从十七世纪照向二十一世纪并将一直照向未来。

大教学论

Archimeton 2015-04-24 0

愚蠢的人需要受教导，好使他们摆脱本性中的愚蠢，这是无人怀疑的。其实聪明人更需要教育，因为一个活泼的心理如果不去从事有用的事情，它就会去从事无用的、稀奇的、有害的事情。P27
即使死亡隔得还很远，长寿有把握，品性的形成同样要及早开始，因为人生不应该消耗在学习上面，ps：为什么？难道不应该一直学习，一直进步吗？而应该消耗在行动上面。所以，我们应该尽快对于人生的活动有所准备，因为在合适地学好我们的功课以前，也许会被迫停止我们的活动。P29
即使有些父母有时间教育自己的子女，但是青年人最好还是一同在大的班级里面受到教导，因为把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激是可以产生更好的结果与更多的欢乐。因为做别人所做的事情，到别人去到的地方，跟在人家后面不掉队，走在人家面前不落伍，这是我们大家最自然而然地倾心的行动路线。Ps：但不排除一些神奇的学生，应该尝试其他方式引导他们……p35
但是学校在这方面又用过什么方法或做出过什么成绩呢？说实话，唯一的结果只有下面这一点：就是只要一年功夫就可能精通的事情，它们却把心智用在那上面长达五年、十年，甚至十年以上之久。本来可以温和地输入智性中的东西，却粗暴地印上去，不，简直是塞进去，打进去。本来是可以明白地和明亮地放在心智跟前的事情，却去晦涩地、迷惑地看待，好像它是个复杂的谜语似的。Ps：看教育学的书，才发现自己的教育缺了多少东西，是残缺的。心智上的成熟，或许只有那些早熟，或者早早地就知道自己要什么的人，才会在高中教育中获得吧。我们浪费了太多的时间在不必要的事情上。但是再过几个月，我就要看着自己的学生在不必要的事情上浪费太多的时间。不行。我要做些什么。不仅让他们想获得的，还要让他们获得应该获得的。P47
我们指出我们的教师是怎样把我们领向错误的，我们就指出避免这种错误的方法。Ps48
这种教育不是虚伪的，而是真实的，不是表面的，而是彻底的；这就是说，人类这个理性动物将不由别人的才智去领导，而由他自己的才智去领导；他不仅阅读别人的见解，掌握它们的意义，或把它们记下来，背下来，他要亲自钻研事物的根源，获得一种真能理解且真能利用所学的东西的习惯。Ps：how？p50
习俗是这样把一切新鲜事物看成神奇和不可置信的。Ps：更详细，客观的论述见约翰密尔的《论自由》。P51
不错，在智慧方面，快乐地加入旅行的人很多，而能登峰造极的人是很少的，并且凡是走了相当距离的人，无不是以劳累、喘息、疲倦和昏沉为代价的；但这并不能证明人类的智性有什么达不到的目的。只是方法麻烦。……p53
谁曾想到过一个做教员的人在向学生传授知识以前，必须同样先使他的学生渴于求得知识，能够接受教育，因而准备接受一种多方面的教育呢？p55
我们通过考察知道，真正维系我们这个世界结构以致它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已；就是，按照地点、时间、数目、大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的，大的和小的，相同的和相异的种种事物加以合适地区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。P60
所以，教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。P63
秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。P66
经验之所以靠不住，目的在使我们的注意可以得到激发，使我们可以感觉到钻研事物的本性的必要。最后，判断之所以困难，目的在于激发我们的热忱，督促我们不断努力。P67
原则：1.延长生命的原则。2.精简科目，使知识能够更快地获得的原则。3.抓住机会，使知识一定能获得的原则。4.开发心智，使知识容易获得的原则。5.使判断力变得锐利，使知识能够彻底地被获得的原因。P68
第十五章
辛尼加说的很明智：“我们所得的生命并不短促，除非我们自己使它短促。我们并不苦于岁月缺乏，而是浪费了给予我们的岁月。假如我们知道怎样利用人生，人生是很长的。”他又说：“假如我们把我们的生命好好安排，它们是够长的，它们可以让我们做成最伟大的事业。”
饮食有节制、身体有运动、并且利用自然所供给的休息机会。P73
学生首先应当学会理解事物，然后再去记忆它们，在这两点经过训练之前，不可强调言语与笔墨的运用。教师应该知道一切可以使悟性变敏锐的方法，应当熟练地应用那些方法。P83how？
每门功课都应该这样开始，使它能引起学生的真正的爱好，做法是向他们证明，它是如何美好、有用、快意，是如何需要。P107
用给予理由的方法去强化一切知识就等于从事物的原因去解释事物。这就是说，不仅指出了每件事物的性质，而且说明了它为什么不能成为别个样子的理由。

大教学论

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