教育科学的基本概念

一只小企鹅 2016-06-07 0

之前学习元教育学看的书。是做教育基本理论研究的必读书目，否则谈不上对教育学自身有什么深刻的认识。

葉子 2011-12-09 0

师兄师姐读书小组的书目，德国人对概念和词源的分析果然很有一套~

途 2013-08-24 0

论证逻辑严密，说服力强，看起来比较费劲，但是不觉得不妥。

景水山 2010-12-09 0

如此折磨过我，我总得挖掘点什么东西。

泠当 2012-05-21 0

翻译过来的著作有些地方有点读不顺但作者的逻辑思维能力还是强大滴我们总是很少去理清一些概念难道是语言的原因？

Joe 2011-01-09 0

阅导论即可

赵舒默 2014-10-20 0

教育目的一章部分地方费解整书体现出欧陆哲学影响下的缜密

石小丽 2013-03-10 0

“在确定概念时就肯定教育一词实际上具有尝试的特征。”P69

阿拉胖泪 2011-04-15 0

作者怎么变成钟老了，汗。这是布列钦卡的著作，元教育学经典。

一只小企鹅 2016-06-07 0

之前学习元教育学看的书。是做教育基本理论研究的必读书目，否则谈不上对教育学自身有什么深刻的认识。

葉子 2011-12-09 0

师兄师姐读书小组的书目，德国人对概念和词源的分析果然很有一套~

途 2013-08-24 0

论证逻辑严密，说服力强，看起来比较费劲，但是不觉得不妥。

景水山 2010-12-09 0

如此折磨过我，我总得挖掘点什么东西。

泠当 2012-05-21 0

翻译过来的著作有些地方有点读不顺但作者的逻辑思维能力还是强大滴我们总是很少去理清一些概念难道是语言的原因？

Joe 2011-01-09 0

阅导论即可

赵舒默 2014-10-20 0

教育目的一章部分地方费解整书体现出欧陆哲学影响下的缜密

石小丽 2013-03-10 0

“在确定概念时就肯定教育一词实际上具有尝试的特征。”P69

阿拉胖泪 2011-04-15 0

作者怎么变成钟老了，汗。这是布列钦卡的著作，元教育学经典。

布列钦卡《教育科学的基本概念》读后

wisdom 2011-08-23 1赞

      布列钦卡的书我终于看完了。找了篇有关其教育学思想评述的文章来看，才终于清楚了他的研究目的和背景。这篇文章是彭正梅的《价值中立与价值灌输：布雷钦卡教育学思想研究》（2009年10月）

    事实上，布列钦卡与我喜欢的博尔诺夫（O.F.Bollnow）正好处于德国教育学发展的科学性与人文性之争的两极。但很有意思的是，布列钦卡在20世纪70年代后，面对德国日益出现的文化多元主义与价值相对主义，一改以前的价值中立的研究立场，而转向对价值统一的竭力强调。1992年，布列钦卡发表的《信仰、道德和教育：规范哲学的思考》一书就是对这一观念转变的集中体现。

    说实话，我看书时一直很纠结。一方面，我能强烈的感觉到我自己已经形成的立场和观念与布列钦卡有很大的不同，另一方面，我又不想因为自己的一己之见，完全否定了布列钦卡所做的工作的价值。因此，我一直克制着自己内心里呼之欲出的反对意见，尽可能公正的寻找布列钦卡的教育科学研究的价值和意义。但我也认为，这些价值和意义应该绝对不仅仅限于文本之中，因此，我也很想了解他做这些研究工作的初衷和目的，以及相关的社会文化背景。彭正梅的这篇文章真是提供了很大的帮助。

    在《教育科学的基本概念》（1974）这本书中，我看得到布列钦卡是如何谨慎严格的界定和区别概念，以达到尽可能精确到符合逻辑、符合事实本身的目的，从而使教育学赢得科学的地位，奠定教育科学的理论基础。

    但我始终怀疑的是：这种通过概念澄清来赢得教育学科地位的工作的价值。也就是说，概念澄清对教育学赢得地位是否真的有帮助？这种地位的赢得或科学化的发展是否真的对这个学科有益、对教育实践有益？

    我同意他对教育概念的描述性界定，他让我们看到教育不仅是好的、善的、有效的，也可能是坏的、恶的、无效的。

    我也同意他对教育目的-手段规律的探求，其呈现出来的复杂性让我们清楚的认识到教育的有限性，从而防范任何“教育万能”和过度强调教育的主张与实践。

    我还同意他对教育学研究进行分类的主张，虽然他所划分的类别及其标准我并不完全认同。（他将教育学研究划分为经验的教育科学+教育哲学+实践教育学）

    我甚至赞许他对自己的不断反思和因时而变（从价值中立→价值灌输；1992年,布列钦卡发表了《信仰、道德和教育:规范哲学的思考》著作,一改对教育科学和价值中立的倡导,转而宣扬起价值教育和信仰教育来了,甚至把德国信仰教育、价值教育和道德教育的危机的根源归于“批判理性主义”p41——这正是他自己在构建教育科学体系时对自己立场的称谓）

    但尽管如此，我仍然想问的是：价值中立可能吗？价值灌输可以吗？在求同存异、客观主观之间究竟需要怎样的平衡？

    正如博尔诺夫（bollnow）指出的，教育概念本身根本不可能没有价值观、没有评价。因为教育总是要把学生引向一个更高、更完美的状态。没有这种评价，是不可能对教育作出有意义的鉴定的。而且，经验研究极容易消除教育和教育学的自主性。在博尔诺夫看来，“如果今天广泛传播的实证主义的科学理论真的能始终如一地实现其设想，教育科学就会受一种纯技术方法论的限制。但它得让另一方面让政治、教会和其他教育以外的势力来规定其目的。（我觉得这儿翻译得不好，应该是：而且它得让政治、教会和其他教育以外的势力这一边来规定其目的），这样,教育科学就只能是一个独立于教育而占支配地位的势力的执行机构，不可能对自己被滥用于罪恶目的的做法进行反抗。这样，教育科学将因此丢弃自己最重大的责任，而且不仅是对单个的人，还对社会。可是教育科学面对客观势力的要求本来应代表单个人的自身权利,而对于社会则应起到催促其内部革新的作用。”（博尔诺夫《教育人类学》128-129）

    因此，我们可以看出：布列钦卡在对教育学的价值取向上前期更具有中立性，而后期则更具有保守性。

    前期的价值中立性是因其担心脆弱的科学性会动摇教育学经过若干世纪才挣得的学科地位而做出的努力，后期的价值统一性则是面对社会价值日益多元、批判精神过度发展从而会危及社会存续的时代状况下发出的申明。相对于精神科学教育学（人文教育学）而言，布列钦卡的价值中立的科学化努力缩减了教育学的范围和丰富性；相对于批判教育学，他的后期转向又表现出一种适应现状的保守倾向，丧失了现代教育学应该具有的适度的批判精神。但是，理论的发展总是与其社会政治文化背景相复杂关联的，从德国教育学的现实发展状况来看，布列钦卡的经验科学研究尽管有诸多弊端，但在六七十年代的德国教育学界却受到了肯定，并日益发展，为教育改革提供了大量具有科学依据的论证；而另一方面，他后期的保守主义倾向也在德国的价值教育方面日益表现了出来。

    当然，尽管如此，我想我还是必须要说的是，到目前为止，我的观点和立场仍是站在现象学和阐释学一边的，虽然我也反对极端的批判理论和相对主义，但我同时也对完全守成的价值灌输深表怀疑。
到目前为止，我仍然坚持知识是从个体经验中引发出来的一种意义建构，它以信念的不断加强为其获得的标志。任何一门学科都有其独特的精神内核，这种内核是其相对于其他学科的不断加强的学科信念系统。学科信念系统的不断加强也是这个学科成熟的标志，也是他对于其他学科和领域做出贡献的最根本的价值。

     从个体经验中建构出一定的核心价值或信念系统，不仅是一个人的基本权利，也同时是一个人的基本义务，尤其应该是一门学科研究者的使命和责任。

     这不不同于完全的价值灌输，也不同于完全的价值相对主义，而是以体验为中心，对异中之同的强调。它是对独特性与共识性的一种平衡努力。尽管这条路还在摸索中，但我的确从个人的经验和他人的经验中找到了认可它价值的理由。

                          【wittmanji】2011年2月23日作于北京

布列钦卡《教育科学的基本概念》读后

wisdom 2011-08-23 1

      布列钦卡的书我终于看完了。找了篇有关其教育学思想评述的文章来看，才终于清楚了他的研究目的和背景。这篇文章是彭正梅的《价值中立与价值灌输：布雷钦卡教育学思想研究》（2009年10月）

    事实上，布列钦卡与我喜欢的博尔诺夫（O.F.Bollnow）正好处于德国教育学发展的科学性与人文性之争的两极。但很有意思的是，布列钦卡在20世纪70年代后，面对德国日益出现的文化多元主义与价值相对主义，一改以前的价值中立的研究立场，而转向对价值统一的竭力强调。1992年，布列钦卡发表的《信仰、道德和教育：规范哲学的思考》一书就是对这一观念转变的集中体现。

    说实话，我看书时一直很纠结。一方面，我能强烈的感觉到我自己已经形成的立场和观念与布列钦卡有很大的不同，另一方面，我又不想因为自己的一己之见，完全否定了布列钦卡所做的工作的价值。因此，我一直克制着自己内心里呼之欲出的反对意见，尽可能公正的寻找布列钦卡的教育科学研究的价值和意义。但我也认为，这些价值和意义应该绝对不仅仅限于文本之中，因此，我也很想了解他做这些研究工作的初衷和目的，以及相关的社会文化背景。彭正梅的这篇文章真是提供了很大的帮助。

    在《教育科学的基本概念》（1974）这本书中，我看得到布列钦卡是如何谨慎严格的界定和区别概念，以达到尽可能精确到符合逻辑、符合事实本身的目的，从而使教育学赢得科学的地位，奠定教育科学的理论基础。

    但我始终怀疑的是：这种通过概念澄清来赢得教育学科地位的工作的价值。也就是说，概念澄清对教育学赢得地位是否真的有帮助？这种地位的赢得或科学化的发展是否真的对这个学科有益、对教育实践有益？

    我同意他对教育概念的描述性界定，他让我们看到教育不仅是好的、善的、有效的，也可能是坏的、恶的、无效的。

    我也同意他对教育目的-手段规律的探求，其呈现出来的复杂性让我们清楚的认识到教育的有限性，从而防范任何“教育万能”和过度强调教育的主张与实践。

    我还同意他对教育学研究进行分类的主张，虽然他所划分的类别及其标准我并不完全认同。（他将教育学研究划分为经验的教育科学+教育哲学+实践教育学）

    我甚至赞许他对自己的不断反思和因时而变（从价值中立→价值灌输；1992年,布列钦卡发表了《信仰、道德和教育:规范哲学的思考》著作,一改对教育科学和价值中立的倡导,转而宣扬起价值教育和信仰教育来了,甚至把德国信仰教育、价值教育和道德教育的危机的根源归于“批判理性主义”p41——这正是他自己在构建教育科学体系时对自己立场的称谓）

    但尽管如此，我仍然想问的是：价值中立可能吗？价值灌输可以吗？在求同存异、客观主观之间究竟需要怎样的平衡？

    正如博尔诺夫（bollnow）指出的，教育概念本身根本不可能没有价值观、没有评价。因为教育总是要把学生引向一个更高、更完美的状态。没有这种评价，是不可能对教育作出有意义的鉴定的。而且，经验研究极容易消除教育和教育学的自主性。在博尔诺夫看来，“如果今天广泛传播的实证主义的科学理论真的能始终如一地实现其设想，教育科学就会受一种纯技术方法论的限制。但它得让另一方面让政治、教会和其他教育以外的势力来规定其目的。（我觉得这儿翻译得不好，应该是：而且它得让政治、教会和其他教育以外的势力这一边来规定其目的），这样,教育科学就只能是一个独立于教育而占支配地位的势力的执行机构，不可能对自己被滥用于罪恶目的的做法进行反抗。这样，教育科学将因此丢弃自己最重大的责任，而且不仅是对单个的人，还对社会。可是教育科学面对客观势力的要求本来应代表单个人的自身权利,而对于社会则应起到催促其内部革新的作用。”（博尔诺夫《教育人类学》128-129）

    因此，我们可以看出：布列钦卡在对教育学的价值取向上前期更具有中立性，而后期则更具有保守性。

    前期的价值中立性是因其担心脆弱的科学性会动摇教育学经过若干世纪才挣得的学科地位而做出的努力，后期的价值统一性则是面对社会价值日益多元、批判精神过度发展从而会危及社会存续的时代状况下发出的申明。相对于精神科学教育学（人文教育学）而言，布列钦卡的价值中立的科学化努力缩减了教育学的范围和丰富性；相对于批判教育学，他的后期转向又表现出一种适应现状的保守倾向，丧失了现代教育学应该具有的适度的批判精神。但是，理论的发展总是与其社会政治文化背景相复杂关联的，从德国教育学的现实发展状况来看，布列钦卡的经验科学研究尽管有诸多弊端，但在六七十年代的德国教育学界却受到了肯定，并日益发展，为教育改革提供了大量具有科学依据的论证；而另一方面，他后期的保守主义倾向也在德国的价值教育方面日益表现了出来。

    当然，尽管如此，我想我还是必须要说的是，到目前为止，我的观点和立场仍是站在现象学和阐释学一边的，虽然我也反对极端的批判理论和相对主义，但我同时也对完全守成的价值灌输深表怀疑。
到目前为止，我仍然坚持知识是从个体经验中引发出来的一种意义建构，它以信念的不断加强为其获得的标志。任何一门学科都有其独特的精神内核，这种内核是其相对于其他学科的不断加强的学科信念系统。学科信念系统的不断加强也是这个学科成熟的标志，也是他对于其他学科和领域做出贡献的最根本的价值。

     从个体经验中建构出一定的核心价值或信念系统，不仅是一个人的基本权利，也同时是一个人的基本义务，尤其应该是一门学科研究者的使命和责任。

     这不不同于完全的价值灌输，也不同于完全的价值相对主义，而是以体验为中心，对异中之同的强调。它是对独特性与共识性的一种平衡努力。尽管这条路还在摸索中，但我的确从个人的经验和他人的经验中找到了认可它价值的理由。

                          【wittmanji】2011年2月23日作于北京

教育科学的基本概念

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