关于成长的学问
2011-02-22
我很庆幸自己选了一本好书。
马克斯·范梅南是世界著名的教育学家、教育哲学家、“现象学教育学”的开创者之一等。他是加拿大人，代表著作有《教学机智——教育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》、《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》（与巴斯·莱维林合著）、《教学的调子》等。他的研究多注重儿童，将现象学方法用于研究和思考教育的问题，是他的一大特色。
《教学机智》一书即采用了通俗的现象学研究方法，从教育现象学的角度入手，以学生和他们的生活世界为中心，结合大量的生活实例，在细腻的观察和体验后，做深刻有益的思考，以促使读者不断反思。书中没有艰涩的术语，普通家庭的父母、新手教师和专家学者都可以从中获得不同的启发。
“现象学教育学以生活体验为教育的起始点，更关注的是每一学生的个体和独特性，更加关注的是人的本性。”翻看《教学机智》的书目，我们看到范梅南更着重的是“教育学”这个定语。总括这本书，我们可以以这几个词为线索来看：成长、他向性、可能性、全身心的投入、实践、反思、生活体验、机智-智慧、教学-教育、教学机智-教育机智。
“教育学是一种迷恋他人成长的学问。”范梅南这样说。所谓的“迷恋”即是全身心的投入，“他人”决定了教育是指向孩子的身心发展的。范梅南将“教育学”定义为“一门成人（包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人）与儿童如何相处的学问”。在成人与儿童相处的过程中，成人看待儿童其实就是看待可能性。但他并不局限于成人对孩子的影响，他认为影响是相互的。“成长的意义是什么？孩子使我认识到，作为大人的我可以继续成长，还有许多各种各样的方式的可能性。”因此我们可以拥有一颗更加开放和宽容的心。我们关注儿童的成长，我们希望能做对儿童有益的事，但是在教学过程中，在与学生相处的过程中，我们常常将自己所认为的正确的事加在他们身上，犯一些低级错误。这就要求我们“将成见和已有看法、观点先搁置起来”，直接“关注学生本身，关注他们的生活体验”，了解他们对某一具体的情境、关系或事件是怎样的，而后以行动通过教学机智表现出来。在机智的表达中，我们必须让教育学的理念贯穿全身，我们的行动才有意义，才是真正意义上的教育机智。这就是“全身心的投入”。范梅南说，要有自己的风格，就像一个优秀的数学老师，他生活在数学中，甚至他本身就是数学。这需要对学科的极大的热爱。那些对孩子没有感觉，或者对他们所教授的课程没有感觉的人可能不能够形成对教育学这些微妙的、难以捉摸的习惯性特征的自己的风格。“将心比心”说起来容易，真正行动起来却是很难的。
教师是在错误中成长的。作为教师总是正确的行动，这是不可能的。认识到这一点，我们就得以解脱。但这并不意味着我们就放任错误不管。我们需要反思。教学机智正是来源于对生活的体验的不断反思，自觉的和不自觉的反思，行动前、行动中、行动后的反思，对反思的反思，通过反思一种睿智逐渐形成。但正如林蔚讲到的，过度反思也没有益处，那些毫无意义的反思是在浪费时间，而那些误入歧途的反思危害更不用说了。反思并不只是对情境的回忆，重要的是思考和总结，从不同的生活体验中了解真正的教育学机智会是什么样子。
我们平常人所理解的机智通常是能够及时解决个人所面临的困境的那些智慧。但范梅南在这里给它加入了教育学的意义。“机智是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧。机智是身体的实践语言——它是在教育时机行动的语言。机智的行动是一种对情境的即刻投入，是全身心的投入。机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件。”也就是说“教学机智”不仅仅是能够解决你的窘迫的那些智慧，它行动之后还必须对学生有着重要的意义。这便又回到了教育学的“他向性”上。“教学机智就是要做那些适合孩子、对孩子有益的事。”我觉得书中的那个教学比喻说很形象生动。
一个寓意深刻的教学比喻说，为了来学校学习新知识，学生需要跨过一些障碍（比如说，一条街）才能来到老师的身边（学校）。但是，一个接近孩子体验的老师可能会意识不到这个学生仍在试图“从街道的另一边”来理解事物。许多教师简单的期望学生能走到教师身边来。这样的老师是那些站在教室前面的讲台上只顾讲解的教师；他们的态度是，学生理解不理解那是学生的事。如果他们没有理解，那就是笨！可是，学生可能就是有困难、缺乏兴趣，或者就是不知道怎样才能跨过障碍来到教师身边。老师似乎对课程的内容有一种观点、激情、或概念，并且期望学生也像他们一样有同样的体验。但是，这些教师忘记了学习始终是一个个人事件。
一位机智的教育者认识到要跨过街道走过来的不是孩子，而是老师。老师必须知道“孩子此刻在哪儿”，“孩子是怎样观察事物的”，这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难，因而不能跨过街道走进学习的领域。老师应该站在孩子身边，帮助孩子认识要跨过去的地方，为孩子寻找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。在这种行动中确实包含了educare的意义，“引入”（to lead into）到这个世界上来，一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来。（p204）
这一个比喻也恰巧说明了为什么有时候学生给学生讲解反而会取得更好的效果，因为他们具有思维一致性，因为那些障碍也是讲课的学生所刚刚跨过去的，他最清楚它们的位置和克服它们的方法。
即使知道了这些，我们依然会迷茫。教育的情境是千差万别的，老师、学生、环境，这些因素每一刻都在改变。即使我们了解教育时机中的事实和价值，即使我们有着很好的方法和哲学做行动指导，但它们也无法告诉我们怎样去做。那我们究竟该如何行动呢？在这个问题上，范梅南似乎有些矛盾。他举过一个中国的教学机智的例子，他在讲完例子后说：“如果有人问我，例子里的老师确实做得不错，非常恰当地处理了一个令人都会感到棘手的问题。那么，你作为教授还有没有更多的办法，教我们几招，让我们以后在孩子的教育中也能用上呢？我的回答是：我已经教过了。”他认为我“已经将一个学生的生活体验详细地描述给了你，你也反思了你自己，也在提问我，——这说明你已经在反思了。通过反思，你对你的教育行动会更加敏感、会更加关注孩子的体验，这就够了。而我做教师的目的也就达到了。这种知识，我无法告诉你下一次你在技术上将如何做，第一、第二、第三……该做什么。”他认为要想将机智变成一套技术或技巧、以便在需要机智的情境中连贯地可以预测地行动，这是不可能的。但另一方面，他又说：“教育智能与机智指的是那种能使教师在不断变化的教育情境中随即应变的细心的技能。”以及“智慧与机智不同于技能与习惯，然而它们像一群体现技巧与习惯的星座，已经成为第二天性，在某种程度上决定着我们是谁，我们已经成为什么人，我们能够感知、理解和做什么。”我认为他是觉得教育机智是完全内化的教育智慧的外在表现，但他又将教学机智确定为“技能”，又否认它是一种技能，并认为这是不可传授的；但另一方面，它却又强调说“教师似乎更加关心对某些体验的教育学意义和重要性的反思，而不是对解决问题的反思。”。问题需要的正是解决方法、“正确”的知识、有效的步骤、解决的策略、有力的技术或方法，以便得到结果！
实际上，这本书提供给我们的并不是具体的操作方法，而是一个真正的教育者应该怎样做。正像他所说的，“教育学理论从根本上是一种实践。但是，我们也不要以为优秀教学的最重要的东西就一定能在实践中发现。正因为理论常常完全脱离优秀的教学实践并对其无关紧要，所以实践常常忘记了或脱离了优秀教学所要求的最本质的东西。”他所告诉我们的正是从实践中抽离出来的最本质的东西。只有对孩子真正充满热情，只有真正“迷恋他人成长”的人，才能成为真正的教师。
有一句话说得好：你想把自己的孩子交给什么样的老师来培育，你自己就做这样的老师吧！
书中有些话让我感触颇深，选此刻对我触动最大的摘录几句：
教育学是一种迷恋他人成长的学问。
爱不是盲目的，它使我们以他人来看待他人。
儿童隐藏秘密也是一种走向自主和独立的成长过程的现象。
生活就是接触。
孩子主要不是为了我们才来到这个世上的，我们的生活才主要是为了他们的。
再没有什么比不言而喻的事情更不为人注意了。
机智是具有“他者性”的实践，对他人的体验意味着打破以“我”为中心的我的世界的沉静。
机智意味着可能的时候撤出来，但是当事情出现问题的时候，又随时在场。
有的时候，最好的行动就是不采取行动。
面对一个教学情境，老师必须立刻采取行动，哪怕这种行动就是不行动。
对孩子信任就是给孩子力量。
有时候，学习是痛苦的。实际上，可以这么说，一切有意义的学习都可能包含一定量的焦虑、紧张或困难，是的，生活本身在某种意义上说就是生活在困难当中。
幽默感是一种能力，它使原本会将我们压垮的事情变得轻松而更容易承受。
两百年前，裴斯泰洛奇（Pestalozzi）在他的斯坦瑟信（Stanser letter）中，做了这样的表述：
成人期望好的品质，孩子愿意对之敞开胸怀。但是，孩子想要那些好的品质并不是为了你老师。孩子是为了他自身才想要那些好的品质。而且，你想让孩子所具有的好品质不应该受到你的心血来潮或一时激情的支配；相反，它必须本身就是好的，在本质上就是好的。而且，它必须让孩子觉得就是好的。然后，在孩子期望同样的好的品质之前，孩子必须感觉到你是根据它的情境、它的需求来期望好的品质。孩子想要所有他喜欢的东西。孩子想要所有那些给他信任的东西。孩子想要所有那些唤醒他内心伟大的期望的东西。孩子想要所有那些给他以力量，那些使他能够说，“我能够做到”的东西。但是，这种期望的产生，不是用言语，而是通过对孩子无微不至的关心和因此而唤醒的孩子内心的情感和力量来达到的。言语并不能产生事物的本身，仅仅能够唤醒对事物的意识和清晰的看法。（p219）
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