《课程与教学的基本原理》全书仅138页[1]，短小精悍却条理清晰，对课程的种种认识进行了翔实的阐释，同时也能充分指导实践。《基本原理》一书阐述了这样一种思路，即将教学计划列为教育的有效手段之一；依据这一主导思想，本书提出并讨论了四个在制订任何课程及教学计划时都必须回答的问题：1.学校应力求达到何种教育目标？2.如何选择有助于实现这些目标的教育经验？3.如何为有效的教学组织学习经验？4.如何评估教学经验的有效性？即由“确定目标——选择经验——组织经验——评价结果”所构成的四要素。并在书中对这些问题一一进行了论述。
基于教学目标的选择需要的是一种来自综合性的教育哲学的指导这一原则，相对于进步主义者（强调目标的制定应以研究儿童本身为重）、要素主义者（认为教育目标的来源应是所谓的“文化遗产”）、社会学家（强调学校的目标就是处理提供有助于人们明智处理当代问题）和教育哲学家（主张目标应该是传播有广泛的哲学研究而获得的价值）的看法，泰勒的观点则是“任何单一的信息来源，都不足以提供能让学校为教育目标做出全面且理智的决定的基础。”[2]而教育目标的来源主要有以下几个方面：学习者本身、当代校外生活、学科专家的建议、哲学选择以及学习心理学。在上述所提的几个方面中，在泰勒看来对获得行为目标最有利的途径是对学习者本身信息的研究，其方法主要是依靠对学习“需要”做调查研究。在此他提到“需要”有两种含义，一种是“学习者目前的状况与公认常模之间的差别”，另一种则是心理学的概念，把“需要”视作“有机体内部的张力，是为了保持有机体处于正常、健康的状况，必须使这些张力保持平衡。”[3]既然需要是教育目标的主要来源，那么学校便应该去尽量满足当前阶段学生的需要。
在通过上述步骤进行目标的制定以后，则需要运用有利于选择学习经验和指导教学的形式来很陈述目标。泰勒提出了这样一种陈述目标的方式：即“在陈述中同时包含有关目标的行为和内容两个方面。”[4]在陈述目标时，既指明某种行为，又指出这些报告针对的是生活的哪些领域。这种表述能更好的表达教学要培养学生的那种行为和要在哪些内容或生活领域中运用该行为。我国目前实行的“三维目标”应该也借鉴了本书提到的制定目标的原则和表述方法，以历史课程标准为例，《普通高中历史课程标准》指出：“在教学过程中，实现上述课程目标（即历课程的三维目标）是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续性有机整体。在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的理解和运用，更有态度、情感和价值观的体验和培养。”[5]其中提到了四个维度，及“知识”、“能力”、“方法”和“态度”，则可以分别对应泰勒在第一章第六节中进行的目标分类。
在讨论完教育计划实现的要旨以后，如何才能实现这些宗旨就成了当务之急。从本质上说，“学习经验是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”[6]，因此泰勒认为，学生学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。教育的的关键手段是其提供的经验，而不是展示在学生面前的东西。结合第一章所讲的以学习者为主要信息的研究手段，则教师需从学生的兴趣出发，学便成为了积极的参与者。而这，需要教师对学生的种种兴趣和背景有所了解。在了解的基础上，教师便可以通过营造环境，构建情景来提供教育经验，以激发所期望的那种反应。而情景教学，也是目前历史教学中一个比较常用的手法，情景教学是指在教学过程中，教师有目的的引入或创建具有一定色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教学内容，促进学生发展的教学方法。[7]对于情景教学，关键是要学生熟悉，与学生要学习的内容有联系。这也是泰勒理论中选择学习经验的一般原则：要提供机会让学生去实践该目标中隐含的行为；并且要在这些学习经验中，让学生对其所从事目标所隐含的相关行为时获得满足感。这两项原则都高度依赖教师对学习者兴趣及需要的了解。泰勒在之后举例说明的有效学习经验的特征，也无一不是围绕着教育目标而展开的。培养思维技能、提取信息、社会态度、培养兴趣等等。教师可以在教学设计中，对应每一类行为目标做出分析，并列一张清单以进行更好的教学。
前两章探讨了有利于实现各类教育目标的种种学习经验，但还没有从它们的组织这个方面来讨论，而将学习经验组合在一起，以形成某种连贯的教学计划则是非常有必要的；第四章则主要探讨了将学习经验组成单元、课程和教学计划的过程。在教学中编制一组有效组织起来的学习经验需要符合三大标准，“即连续性、顺序性和整合性。概念、价值和技能则是需要组织的要素。”[8]概念教学在近些年十分流行，但在大部分教学中，概念教学其实往往是流于表面的。
本书的第四章主要论述的则是对基于行为目标的课程评估。评估是课程编制过程中一个重要的操作步骤。泰勒认为评估的对象是学生的行为，因为教育寻求的正是学生行为的改变。评估的实质就是判断课程和教学计划对教育目标的实现程度，并指导教师通过教学影响学生的思维、情感、态度与价值观等发生变化，最终使学生外显的行为改善并得到社会的认可。评估的过程就是确定基于行为目标的课程与教学实际达到目标的程度的过程。泰勒提出教育评估应该进行至少两次评估：一次是在教育计划早期进行，另一次则是在后期进行，从而测量在这个期间学生发生的变化。评估过程可以分为三个步骤：第一步就是要明确教育目标的概念，以便了解这些目标实际上要达到的程度；第二步是要确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情景；第三步是设计各种评估工具和方法。评估的方法有纸笔测验、交谈、问卷、观察、抽样、记录等。对于评估结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该能反映学生目前的状况，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。[9]
泰勒的《课程与教学的基本原理》可以说是现代教育实践的基础，在泰勒的模式中，目标既是选择、创造和组织学习经验的决定因素，又是开发评价程序和评价工具的规范，同时还是课程的起点和归宿。泰勒认为，教育是改变人的行为方式的过程，并且采用了“行为目标”这个术语，这个行为目标既包括了外显的行为，又包括了思维和情感等因素。而在相关的章节中，泰勒还细致地介绍了设计目标的具体表达方法，使目标克服了课程目标模糊性和随意性的缺陷，使其具有较强的可操作性，并为之后的评价提供了依据和条件。而对我而言启发更大的则是，泰勒在这本书中阐释的被教授的知识应该具有的特点，即知识的客观性、普遍性和中立性。建立在这种观点基础上的泰勒课程原理强调课程内容的确定性、严密性和统一性。
泰勒在经典课程范式中运用了科学实证的量化研究方法。在此之前，桑代克曾经主张把精确的科学方法运用到对课程的研究中来，强调对搜集的资料进行精确定量处理。泰勒的课程与案例也是其历经八年课程实验的结果，也是课程实证研究的经典之作。在泰勒所提出的课程编制的四个过程中，有大量经过试验后得出的结论，体现了泰勒研究的实证性取向。他认为课程发展是标准化、理性化的过程，课程目标是可预期、可控制的，同时也是可测量的，通过一定的技术手段便可以对课程现象进行形式化、客观化、数量化的描述。就课程论来说，意味着研究者能理性地、客观地研究课程的目标、内容、组织、评价。这对于教学研究来说具有很大的裨益。
[1] 拉尔夫·泰勒著，罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》，北京：中国轻工业出版社，2016年1月。
[2] 拉尔夫·泰勒著，罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》，北京：中国轻工业出版社，2016年1月，第5页。
[3] 拉尔夫·泰勒著，罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》，北京：中国轻工业出版社，2016年1月，第6-8页。
[4] 拉尔夫·泰勒著，罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》，北京：中国轻工业出版社，2016年1月，第48页。
[5] 中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准》，人民教育出版社2003年版，第5页。
[6] 拉尔夫·泰勒著，罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》，北京：中国轻工业出版社，2016年1月，第66页。
[7] 张汉林：《历史教育：追寻什么及如何可能》，北京：中国民主法治出版社，2016年1月，第116页。
[8] 拉尔夫·泰勒著，罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》，北京：中国轻工业出版社，2016年1月，第89页。
[9] 拉尔夫·泰勒著，罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》，北京：中国轻工业出版社，2016年1月，第112页。
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