胆敢教书
2011-10-04
阅读不总是温情脉脉，有时候，我们会遇上一场交锋式的酣阅。《十封信——写给胆敢教书的人》在书丛中身段小巧，面容简洁，若没有“胆敢”二字，我猜想你会把它当成一本温和的小书。或者，你初料，“胆敢”只是噱头。信手翻翻，不料文字的力量迅速抓牢闲逛的心，你深吸一口气，不由再打量书封，主体的黄色像在提醒什么。好吧，拿下这本。
在了解作者保罗•弗雷勒生平之前，我们尽可先行享受文字行进中的精彩，与自己的教育路径交互参照。初读，对翻译体有些不适、对巴西的教育参考价值也抱保留态度，一路读来，许是信笺体的缘故，竟觉作者站在前面鼓舞着，口中所言，皆是警语。不免慨叹，天底下，国情有殊，人心同理。教育之求真、民主之向往，是一样的炯炯和猎猎。
弗雷勒对书有神奇的控制力。他了解思想会在写作中不断生成，加之他的思路如此敏捷以至会不由自主踮着一个个石块到远处去，于是对内容的排兵布阵格外用心，用心不是说分类打包处理，而是在保留意识流变轨迹和凸显明朗主题之间做努力。哪怕十封信里的内容终究是你中有我，我中有你，还是可以读出他的理智。他自己也十分看重情感与智性的微妙紧张。事实上，我们习惯了非此即彼的思维，我们不断说服自己选择矛盾的一头，因为我们认为在矛盾中不断游移是无谓耗费。弗雷勒不这么看，比如，说到权威对自由的禁锢，他认为“只有在对权威的必要限制和为实现这个目标而迫切追求自由之间的紧张关系中，才可能有纪律的容身之处。”说到教育主体（即教育工作者和学习者）的文化身份时，他指出“我们既非单纯继承自先人，也非单纯靠后天形成自我，而是起源于先天继承和后天养成的动态关系中”。他看到矛盾的双方皆有教益，偏执地取一端是偏见、是缺失，执两用中无疑更全面、更周密。更宝贵的是在争取完整认知之外，重视两种力量的斗争，这为思维安装了动态更新的机制。
回到作者其人，作为一名教育斗士，他对教育的理解方式，以及为众多巴西人争取通过识字而识世的权利，使他被迫流亡十六年。江静潮初落，林昏瘴不开。意在破瘴的扫盲从“最小词汇世界”展开研究，摈弃对短语、单词、音节的简单、狭隘的重复，直接从人们熟知的东西、事实和生存状态入手，通过对话模式，引导学习者意识自身存在，进而通过文字与世界相连，唤醒其政治意识。他的教育已非区区扫盲二字可以涵盖——将活着却被“拒于生活之外”的人带入文化中，使之意识到自身是政治文化中的一员——他斗争的激情和思考的严肃，又与之一并幻化为一种容易理解又难以企及的教育高度。斗争激情使他不竭实践，实践使他积累了大量的丰富的经验和真知，这些精神材料又能激发理论建构，思维的沛然又使之有新的斗争激情。所以，问君何以此，必答曰其心拳拳。再问，答曰，最初植入了一颗求知的种子，慢慢有了自我成长，才与外界相激荡。正是因为对自己的生命构成有这样的明彻，他才说“我们对于自身的形成应握有主动权”；他明白自己的事业何以滚大，才会提出“男男女女们意识到掌握读写能力的重要性、必要性和可能性方面，已经或即将迈出第一步。他们开始从文化、政治角度说话”。
所以，他何以说“胆敢”，正因为要实践这样的教育非有才华与勇气不可——无胆之才终是浮华。通读此书，觉得勇气有三：一政治勇气、二语言勇气、三推演勇气。
先说政治勇气。弗雷勒对公民意识、民主内涵看得透彻，得以鸟瞰森林，直指教育之弊。他痛恨思想的官僚，指出某些教育人士所为，只是“以便学校能够继续做某些人期望的保持现状的美梦”。说及教师对不公平进行罢工，“让学生见证具体的罢工，教给他们斗争，以及民主其他内容的真正意义”。在我们这里，合理罢工的教师面对学生时却遮遮掩掩或一脸尴尬，仿佛进行“抗议不尊重”的斗争对不住职业和学生似的。我们为自由而战的勇气总是被推搡到角落，化为一声声叹息。还有是“处于从属地位的平民阶层”，“常常吸收了许多支配性意识形态的价值标准”，所以，弗雷勒说“你可以不斗争，但你有权了解”。顺从现状无疑是舒适的，但这样的舒适只是鸵鸟式的自我蒙蔽，因此有必要拂去阻碍我们看到事实的屏障。我们是否认可教学是一种政治行为，将影响我们从行动上作出新的选择，是参与社会还是退出，是走向专业还是避开，是洞察真相还是避而不见。面向政治，教育者可先向教室发出邀请，从一己做起开展民主教学。看到他说“有的孩子面对霸道的行为，可能不会受到伤害，但是这不能成为我们碰运气而不设法减少专制做法的借口”，觉得他对孩子们的爱是真诚的，思想的高明还在其次。他充满力量的斗士衣装由此变得更加丰富，好似帽檐添了几根羽毛的柔情。弗雷勒的精神信靠如此坚定，但并没有对那些漠视政治的人们横加指责，他冷静地指出“强大而傲慢的行政官员，过去殖民时代留用至今的官员，他们的霸道作风该为我们中大多数人今天所具有的虚弱感与宿命论思想负责”。
政治梦想需要勇气毋庸置疑，语言何须勇气？怎么不需要？读和写、理解合重述、文本内外困境，不是每日总向我们发难么？对语言的学习、接受和操用无不充满艰辛，用好奇来消解恐惧感仍旧是不充分的。为了“最深刻的意义”，我们需要时时鼓起勇气，并让纪律来助力。语言的习得使文字、思想和现实交织联系、并让各种理解动态交融，这可视为“言而无文，行之不远；义而无立，勤则无成”的现代阐述。弗雷勒说“写作在到达桌边之前就已经开始了，当我行动、实践或完全投入对认知对象的思考时，写作已经开始。”对于这位已经战胜恐惧的人，读写已然充满机趣——“文本的意义不是静止和一成不变地存在于字里行间，简单地等待读者去揭示”。对书写管窥浮沉后，他将对语言复杂性的理解转化为教学的实切倡导，鼓励学习者对文本进行重述、围绕疑问进行对话，反复强调学习不是字词的生吞活剥，而应该把每一个字放在联系之网。教育工作者要将阅读与书写结合起来，学习者也应将注意力用在作者论述的各主体间的相互关系上，重视作者语言的审美意义，其对语言和词汇的组织，克服对特定单词不必要的重复。
吸引我的还有他对词汇阐释的勇气，我尝试用一个词将其描述：行进中的词汇。弗雷勒笔下的词组有着非凡的重量，因为里面包含了大量选择性的过程。如教育工作者必须“不耐烦地耐心”工作，对学生的爱必须是“武装的爱”，谦卑的表现形式之一是“不安全的安全感”。还有孩子和学生是“发展中的人类”、“外行”教师等等醒脑的概括。
作为一名坚定的行动者，弗雷勒将勇气贯通于推演中。包括由己及人、由校及外、由小空间及大天地。“当教员在教学中能经常谦虚而开放地反思和转换教与学位置时，他们的学习就开始了。”对于学习和阅读，他认为教者和学者必须一同进行——“学习和阅读成为改进我们世界所需的知识、快乐的来源，我们早就可以说，我们的教育质量更可期待。”他建议把班级当文本、师生对学校空间进行阅读，不断向外辐射。于是当他说出“世上不存在人们无法言说的主题或价值，不存在人们必须沉默的领域”时，我们有理由相信这不是一句漂浮于空中的大话，它其来有自。
文本小世界，世界大文本。教书何以需要胆？因为“教学关系是复杂的，根本的，困难的”，“它是我们应该经常思考的关系”。最冷静的还要意识到许多东西不是技术问题，而是政治选择。
看到“在这座城市里，只有富人区的立交桥、隧道、景观广场才能跻身重要工程之列”，你会认为他只是在说巴西吗？开空头支票的政党、奢侈的建设、悲惨的无知……在书里都可以找到最富良知的叙述。阅读此书，有时会格外冷眼，有时跃于作者之声色，心不知该在哪，要如何取舍。想到20世纪文学理论范式的转型，巴特的“作者之死”说与福柯的“作者功能”论是其中重要的理论节点，促使了作品的重心由作者向读者转移。读者出场解读作品带来了深刻的文学变革，而考察作者意图仍很重要，它们孰轻孰重？弗雷勒认为：“我不仅是满意，而且会狂喜……这应该是所有作者梦寐以求的结果——读者对其作品阅读、讨论、批评、改造和彻底改造”。也许还可以借用弗雷勒的斗争性思维来理清此时的迷障——阅读在捕捉作者寓意与表达个人见解的张力中。
而教育也正是在一个个教与学的个体叙事里，哪怕这些叙事如此针锋相对，如此矛盾重重。正是这些鲜活的教育斗争在为我们的未来争取了光明。如弗雷勒所坚持的，最最重要的是，你开始学习说了。积极的参与永远比无知的漠然好。
最后我终于舍得看跋和序了，看到编者对他的“情迷和再见”，才知斯人已远。我们在这感受他的感受，激动他的激动，不知人已作古。回念其一生言与行高度一致，以及为此一致所作努力的伟大内涵，不胜唏嘘。
北熹
2010-9