最初，幼小的心如含苞的芽。渐舒展，有了轻抚外界的触须，伸探、迎逢，与外界密切交流，不停展进。儿童与生俱来的学习力，不屈不挠的进发姿态，是天地神奇的赋予。可惜，进入学校后，这样的禀质竟然无法接续，取而代之的，是学习的恐慌与失败的蔓延。不少人无视这些失败，因为相信“总是有人会落后的”，可问题在于，校园里，焦虑感、挫败感早已悄然滋生，无力坚持继而放弃者当然在列，那些被定义为好学生的，也精神紧张，局促应试，妄论创造。《孩子为何失败》一册，直接用书名来指证。失败？我们当然不是一点都没有觉察。开始，我们用耐心反复的讲解来挽留那些沮丧的孩子，用“全面发展”的期许来安顿那些成绩优秀的学生。可是，课堂内外仍旧充满着太多的迷思，除了那些彻底出逃或高分低能等被贴上失败标签的数目不菲的少数派，最令人思之不解的教师精神投入的收成比之低、纯真年龄的欺骗与知识理解的虚火等等。
失败，听起来总是太严重，我们拒绝承认。千军万马的教师，长年累月的苦劳，当头宣告失败，那太无情！而失败二字背后的细密分解——失败片场的真切无一不让人亲临其境，这些细节是否能给我们更多平和的省思呢？或者，棒喝后，我们是否有充足的冷静来调解内心的冲突呢？
约翰•霍特显然是个细腻的人，他几乎是在絮絮叨叨地记录着教育日志，重叠、绵沓，看起来散散点点，读起来挑战耐心。他尽量用沉着的笔端描绘他观察到的孩子，常做猜测，却不妄下定论。他的初衷并不是为 “孩子失败”的命题提供佐证，他的文字并没有直接指向孩子的荒唐。或者说，寻找孩子失败的根源甚至不是他这本书的用意。他只是一个有了困惑，试图探讨的人。尽管疑惑重重，但他的笔素朴如此。心田安定，看得出良好的修养，特别是文字间规避对孩子指责，显得他至为宽厚。最难能可贵的是，一些被他反复记录的孩子，每次竟如他之初见，实在是对教育含着一颗热心。又或许，他觉得教育的情形实在是太复杂，不敢逞笔锋之强，作惊人断论，只想秉笔细录以存进一步深思之素材。在跟着他跌入惘然情态中，又见其眼睛里的灵光。他娓娓谈起了心中那些简单希望，一些稍微有把握的教育论言，闻之清澈蕴芳。仿佛经历长夜未央的漫散，于清晨奇迹般地，在叶片上凝聚为剔透的水珠，微微颤动，似是从大自然掠取一个匆匆而过的美丽……我料想他说下那些话时心里也是很激动的。
这些旧日志保留了原貌，并在多年后，再作洋洋洒洒的补记。那刻，时间拉开，有了阅历，看问题自是从容很多，不再囿于其间，做乏力的自救。新旧文字可一起循序慢看，既能见他对过去教育情景的珍视，也感受一份对人与时的尊重。或随心翻阅，从任一叙事进入，其间弥满的深切也让人不知不觉反观自己的教学。
其实很多问题，我们不是视而不见，而是有心无力。斗争太难过也太费神，转而习以为常。在约翰•霍特的观察中，孩子们也容易有这样的习气——依照教导来学习还是太困难，不如猜测度日，似是省事一些，若是还屡屡招来哄笑，不如就此沉寂，你们便不能再奈我何。孩子们动用了软弱或沉默来伸张另外一种权利，保有不被指责的最后尊严。但沉默还再复制，一路收编更多的困顿者。沉默刚开始是作为自我保护的方式，最后迁延成为一种普遍的性格状态。冷漠、不合作也是放弃，教育在这些关闭的心门面前似乎变得毫无光辉。
此外还有一群变型的孩子。知识本身已无甚乐趣，答案才是至高圭臬，老师的言谈举止也不再是润物无声的美好感化，只是透露答案的蛛丝马迹。课堂中若能察言观色应付完一二提问 ，剩下的便是舒适无恙的迷梦时间了。在“放秤砣让天平平衡”一课中，老师的计分方式是“同一组中只要有一个人猜对，该组就可以得一分”，但是他们“宁可耗费时间想出得分的方法，也不愿思考能使天平平衡的方法。”
“唯答案派”也会升级，随着在校园生存时间的增长，经验得以积累，仍有不错的命中率。在教育的生态中，这类人与用心的学生，大致同为力求不被淘汰者，此外只为安宁不问前程的一群也是数目良多。 “危险”来了，他或许会稍做反应，但这并不意味要努力改观，只是“我还是做点什么吧，这样他们就会放过我”。还有一种“行动派”，越捣乱你们越不敢招惹我。
凡此种种皆非戏说。约翰•霍特1958至1961年的笔端下，这些教育“物种”已具充足特征。可见这随后的几十年，教育的生态系统并没有大的改观，不然我们不会觉得他的描述如此栩栩如生。是孩子们老早就主动放弃了自我，还是学校、教师与家长一起合谋着这样的集体病变，还是此外仍有隐秘不宣的原因？是的，总有人从教育获益，也总有人不断被教育伤害。约翰•霍特的写作，表达了他内心的那个真实，他看到受伤害的痕迹，那些缓慢的精神畸变的背后：知识毫无关联，学习毫无乐趣，课余毫无闲暇，考试的长期宰制，问答的无边恐惧，课堂内外的大量冗余，广泛流行的欺骗……有时，不是无法寻求原因，而是无心承认真实。继续虚伪下去，顺从生存经验，也许更加舒适。那些花时间思考的孩子更容易受挫，那些爱反思的老师痛感更剧烈。这样的大环境里，这样交错密布的负能量下，我们怎能不变异呢？
学校摧毁了孩子们的笑脸和信心？学校和老师制造了太多毫无意义的聒噪？最后，学校和老师只会对好的结果负责？可是最初啊，谁不是满怀着向学之心来到教室，谁不是充满好奇打开课本？怎么就开始凄然起来？而事实上，如果孩子们“处于最适当的环境中——他们感兴趣的地方和事物，那么他们的动作可能比我们想象中的要更纯熟、更敏捷”。所以，营造一个安全、信任、宽松的教学环境，而不是试图通过不断补课、唯教法是从、不停更换教学设备、利用害怕来控制学生、贴人格标签以分类对待、强化教师权威以方便管理等方式来强化教育，更有可能孕育快乐和创造。回到学习的本质、回到孩子的天然来做教学的探索也许更有作为。孩子们不是奴隶，不是机器，也不是小白鼠，而是一个个有情有味的人。没有这样的真心体会，所有的努力将南辕北辙，加剧教育的异化。“一旦让小孩子习惯于用坏的方式运用心智，我们也许就会让他们的心灵变得愈来愈没有用。”
最让我感兴趣的是，作者饶有兴致地谈起自己学习大提琴的经历，特别是读谱的惶恐。他深切体味到淡和安详的情绪能让智能良性发挥，而不是害怕、思虑和不安。新知识若能与“内心原来的认知”，“彼此协调、融会贯通”，便能有所发挥。在指导学生的细节中，他无限的贴近姿态，切当的询问，腾出思考空间的做法，都给了教学一些新的生机。他提醒我们注意，语言工具在很多方面是不完美的，要“找出使用这种工具和事实经常出现矛盾或诡异之处……帮助他们了解语言和实际经验之间不符合的地方”；他从一个科学家那里得到灵感，“每一个问题其实就是一个线索，这是一种灵巧微妙的艺术”；他反思无休止的“训练”，认为这些只会让学生们忙个不停，浪费时间而且有害，有机的“练习” 或者留有余地——“让他们意识到即使暂时不理解，数学还是可以理解的”，也驱散了不少学生笼罩心头的紧张云雾。他方寸能寻思，兀自调理着教学与生活。其间深意，自可想见。
关于思路，他观察得之：“他能够跟上我的思路，可是他无法找到思路”。 思路何其重要，自然不该落于教学第二义！它并不像我们想象般容易载入，而是需要漫长时间的烛引，需要个体自我眷注、自我归化和自我反省，在这个过程，给大脑一个良好的思考环境尤为重要。老师该努力的，并非发明很多教学方法，而是展示一个真实的人，呵护孩子的好奇，因为留存精神深处的一点火焰才能有苏醒的可能，正如种子的萌芽能生化天地，这是教育的精魂，也是所有人生的隐喻。而复杂的、意在增加学习趣味的活动或许也是一种暴政，它的纷杂让学习变得更加混乱。“如果学生们不知道进行一项活动的目的，他们怎么知道如何动脑筋呢？”关注思路，返璞归真，重视真正的理解，而非热衷于关注学生们聪明和活跃的表现——如果要关注聪明，也要明晰真正的聪明是——“碰到新问题时，会以开放的心接受它，将问题牢记在心，并广泛收集相关数据，以便思考问题本身，而不会考虑到该问题对自己产生什么影响。他会勇敢、用心、诚恳地面对它”。思路既是一种抽象逻辑的确立，也是行为模式、生活态度的更张。教育的链条，环环相扣。如果孩子们“觉得学校是一个必须将大部分时间以机械方式做无聊事情的地方，久而久之，他们便深陷低度运用智能的习惯”，这真是非凡的洞见。一个人最大的危机便是失去支撑它的精神结构，若学校无法助力于学习思维细微动源的的更新，只是破坏、压制，并制造难堪，那么有什么理由值得留恋？
在人生中，失败可能经常发生。若在失败时，能觉察失败的本质，在不利情境中从容自处和进化，失败也是一种富足。问题在于，孩子们都还太小，如此不自明不自知地“犯错”，并沦为习惯性的失败者，难免令人心悸。换言之，他在恶劣的情状里，悄然裂变，奔足失败，我们望而却步。
谁能幸免？这个问题让人感伤。卷终，听他说“有学生提了一个关于分数的问题，我到十三年后才想出合理的解释”，又是一番心惊。教育的某些规律，也许是要待时长日久才能水落石出。但留存谜语，回归原点，投入生命的真诚，研寻儿童学习的真谛，为教育生态的优化做一些天真的努力，庶几能缓释心底的焦灼和期盼吧！
北熹
2010-12