摘抄：对“解释”的错觉

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这是全书中我最喜欢的两段之一。另一段“给孩子自由，他们的进步会比我们想象的快得多” 见此：
http://site.douban.com/widget/forum/5975728/discussion/43959472/

    我们教师——也可能是所有的人——被一种惊人的错觉牢牢控制着。我们以为我们能够把经过长期的体验和熟悉的东西，在脑子里形成它的图像、结构以及运转方式，然后转化为语言，就能把它移植到另一个人的脑子里。可能有千分之一的可能性，解释者解释得特别好，聆听者对把语言转化为非语言的现实也非常有经验，非常熟练，而且解释者和聆听者在被讨论的那件事中有许多共同的体验，这时的解释可能会有效果，某些真实的意义可能得以交流。但是，大多数时候，解释并不会增加理解，甚至可能使之减少。

    几年前，我在比尔·赫尔的家里呆了一夜，当时还有很多人在，他们都对教孩子数学非常感兴趣。那天晚上大多数时间我们都在谈论我们在班上做的事情，或者正在考虑要做的事情。就在聚会将要结束的时候，一个来自海外的访问学者坦白地说，尽管他给孩子开发的大多数材料跟数字、数词或代数有关，但是他真正喜欢的是几何学。不是那种老式的、大多数人上学的时候学过的平面几何，而是更先进、更不同寻常的几何学。记得他把它叫做“投影几何学”，不过听起来不像我曾经读过的投影几何学。我问他为什么这么喜欢这一门数学学科，他回答说是因为定理的美和简洁。“例如？”我的提问是一个错误，他的眼睛里闪现着热情的光。例如证明两条四次曲线的内部是一个三次曲线。看到我眼里呆滞的神情，他开始画草图证明给我看。我举起一只手，笑着说道：“哇，等一下！我从来没听说过这些东西，我不知道什么是四次曲线，不知道什么是三次曲线，更不用说扭曲的三次曲线了。”太晚了。我已经激发了他教学的热情。他开始“解释”。后来看到我还是不明白，他开始变得不耐烦，就像大多数老师的“解释”不被理解时一样。“这真的非常简单！”他一边说，手一边在空中画着复杂的形状。我感到很好笑，也很吃惊。他是一个相当不错的老师，多年来一直教导孩子，努力想办法让孩子用手、用眼睛去体验和发现数学中的关系。但是尽管有这么多年的经历，他依然如此强烈地相信解释的魔力，认为他能够使我进入一门高等的、复杂的数学学科中，而我对这门学科完全没有任何了解或体验，他却以为用几句话、手上的几个动作就能把整个事情说清楚。

    杰罗姆·布鲁埃尔说过，学校里发生的事情之一就是让孩子相信，他们来学校之前不知道或者做不了某些事情，而事实上他们知道或者做得了。我已经很多次看到过这样的例子，但都没有下面这个例子生动。该例子引自绿峡谷学校的创立计划书，乔治·范·希尔西墨写道：

    我们一个教美术的老师曾在她的美术资料教室里进行过一项实验。当孩子走进教室时，他们看到桌上有彩色美术纸。老师拿起一把纸叠成的扇子——就像你我曾多次折过的那种扇子一样——问：“知道这是什么吗？”

    “知道！”

    “你们能做一个吗？”

    “能！能！”

    每个孩子都很快地折好了一把小扇子。然后老师开始读一本书上关于如何折纸扇的说明。她读得很慢，重读和音调都很正确。这个说明是针对五年级的孩子写的，写得很清楚。读完之后，老师让学生再做一次扇子。没有一个孩子能够做出来。老师坐在每一张桌子旁，试图让孩子回到他们刚刚折扇子的第一种方法（刚折好的扇子还放在桌子上），但他们还是做不到。
    在教育心理学中有很多这样的实验。不幸的是，很少有老师严肃地对待这些证据，学校就更不关注了。我们要关注。

    这样的故事让很多人感到愤怒。他们说：“但是人类的知识是通过符号来储存和传播的，我们必须教会孩子使用这些符号。”确实是这样。但是孩子要想学会理解符号的意义，要想学会把别人的符号转化为一种现实或者一种现实的思维模型，唯一的途径是先学会把他们的现实转化为符号。他们必须经历很多次从现实到符号的转化，才能准备好走另一条路。我们必须从孩子看到的事情、能够做的事情、知道的事情开始。，让他们谈论或者写下这些事情，而不是试着跟他们谈论很多他们不知道的事情。