现而今，我们印象中的“教育”似乎等同于“教育问题”了，好的教育被置换成解决教育问题，便成为很多“教育家”的逻辑。于是乎，急于给出答案的“教育家”往往摆出一幅救世主的摸样，扳起指头就数起一二三来，似乎只要遵守他们定下的“戒”与“律”，问题就破了——多少大而无当的“万精油”式答案，不就这么来的么？
只是，教育问题“破”了，好的教育便“立”起来了么？把这两者等同起来，实则是误把“破”当做“立”了。要知道，懒汉就喜欢把千头万绪的“教育生态”简化成“教育问题”或者“教育病”，反正要给出个“答案”实在是件太容易的事了，即便宣布无解也算是个解，一切就到此为止了。至于好的教育是什么，反而被遗落了。
教育首先不是一个问题而是一种复杂的生态，且慢急于给出你的答案。吴非先生的《致青年教师》就是这么一本淡定的书，书中少有忧心忡忡的叹号和咄咄逼人的问号，而是借助自己三十多年教育感悟将当下的教育生态一一道来，看似一部微小的私人史，实则充满微言大义。
在书中，作者首先就将“教育常识”而非“教育问题”视为好教育的本体。为此，很多绑架在“教育问题”、“教育病”旗号上的社会病、个人病就被先行剖离出来了：如，有的教师不学无术，每到职评或晋级测评，什么都想占有，而且很多都通过非正常手段获取到了，这种破格获取利益的怪圈被认为是“教育病”，很多有志向的老师在不平衡愤愤不解。作者认定，“那全是社会病，不是教育病”，他接着劝慰说，“你如果陷入那样的怪圈，即使侥幸成功，以后也摆脱不了更大的精神压迫，除非一生不觉醒。”再如，一些热爱看书的教师，在很长一段时间内被同事误会：要么认为你有鸿鹄之志，要么认为你迂腐不懂生计，缺乏生活情趣，这让人觉得孤独。作者用事实解答说，“尽可能的理解他们，当年初出茅庐，他们多是心雄万夫，只是岁月消磨了他们的意志，生活重负一点点地压低了他原有的精神高度。”
理解蕴含在教育生态中的他人与社会，并非是认可那些就是对的，而是为了更珍惜自己的热爱，不将自己担当与理想的旁落推给体制或者他人，不因看到“清者之悲”与“浊者之乐”而价值观错乱，如此等等。作者在该书的首章论述教师应具备的格局，其实是一种人生境界，有境界则格局自高。而境界生于对现实生态的理解后，如何更好的坚持自己诗意的理想。
作者将这些视为教育常识，继而将教育常识推而广之。如，“教育所做的一切不过是常识”：再年轻的教师，只要像古代的老师一样讲学生称之为“弟子”——自己的弟弟和子女，甚至更简单一点——尊重一个普通人，你就会知道如何在每个环节里注意爱护学生，就不会埋怨说没有人教我怎么做。于是，教师得有这样的常识性认识：师生关系从根本上是人与人的关系，教师不能再以为自己是“人类灵魂的工程师”，如果我们应邀想去拯救别人的灵魂，可能先得拯救自己，自己得爱憎分明人格高尚，好的价值观才能培养好的学生。
再如，“教育界最重要的任务不过是捍卫常识”：很多学校盲从“教育产业化”，学风浮躁，动则便是“一年投入，两年见效，三年报成果”。而教育是“慢”的事业，它的特征最像农业和林业，有自己的生长周期，不能依赖硬件设备，不能靠使用生长激素。同理，教师不能恨铁不成钢，因为人一辈子都在成长，很多时候得靠自己悟，欲速则不达，老师也是如此。
又如，“教育工作不过是依据常识并教会学生遵守常识”：教会学生懂得劳动，敬重劳动，而不是鄙视劳动，引导他们成为所谓的“人上人”；对冷漠的学生坚决不能纵容……
全书就一点一滴将我们当下的教育生态写明，看似复杂，实则也简单。那教育是难的问题么？如果说是，那是因为人为的私利或困惑裹挟了教育，忘了初衷。