不久前，读到这样一则新闻：迫于生活压力，中学物理教师辞职当建筑工人。据说当事人叫李云，毕业于湖南师范大学物理系，曾就职于一所初级中学，后因生活压力，选择放弃教师职业，成为一名建筑工人。
我们在感慨教师职业艰辛的同时，不禁也要问自己，从幼儿园、小学、初中、高中、大学、研究生一路走来，近二十年的学校教育对于我们而言，究竟意味着什么？接受教育真正的意义是什么？
实际上，这又不可避免地回到了有关“教育价值”的终极命题上。就自己而言，从走出学校大门的那一刻起，那一份微薄的薪资、社会给予的价值定位、自身抱负与残酷现实所带来的撕扯般张力，都在不断拷问自己的内心，那些年我们一起走过的路竟要指引我们去何方？
带着对于“教育价值”的追问，这几日读到这样两本书：费尔南多·萨瓦特尔的《教育的价值》与丹尼尔·科顿姆的《教育为何是无用的》。两者本身矛盾的观点，除了加深我自己内在的认知冲突以外，一无所获。不过科顿姆一书，在对教育价值近乎虚无主义的论述之后，确也更加能够引起我们反思教育的本真，教育除了像作者所说的“让我们迷失了人性之外的东西，让我们的心变得麻木，让我们自命不凡”以外，难道真的是一无是处的了吗？如果是这样一种定论，当初“孩子们为了什么去学校？”
这样的命题显然不是自己在杞人忧天，台湾学者黄武雄在其《学校在窗外》一书中，开篇即发出了这样的忧思。黄武雄先生虽为数学教授，却也满含人文情怀，尤其是对于教育发展倾注颇多心力，其所著《童年与解放》一书更是成为教育领域的畅销书，一度获评台湾联合报非文学类十大好书奖。
当然，“孩子们为了什么去学校”与“学校教育给了孩子们哪些”不属于一个层面的命题。或许，可以说接受教育的愿望是好的，只可惜现代学校在制度化以后丧失了温情与人性，让我们失望了、变得无用了。
1994年黄武雄罹患肝癌，医生告诉他现有的医疗条件只能维持其三个月的时间。躺在病床上，在等待死神来临的那段时间，他说他常常自问：人对于世界的好奇根本意义是什么？
虽说人文学科的终极之问，终究是无解的。但显然，每个人都无法回避牵涉自身存在的根本性发问，好在“人对世界好奇的意义是什么？”这样的问题多少显现出一种留恋人世的积极态度，远不至于让人觉得悲怆刺骨。
黄武雄在其书中引用了小说家大江健三郎在《自己的树下》的一段母子对话来反思人存在的价值：
“妈妈，我会死吗？”
“你不会死，我希望你不会死。”
“可是我好像听医生说，这孩子没救了。我觉得我就要死了呐。”
“就算你真的死了，妈妈还是会再把你生下来。”
“但是那个小孩和现在就要死去的我，不是同一个人吧？”
“是，是同一个孩子。我再把你生下来之后，就会把你以前所看过、听过、做过的事一一讲给那个新的你听，那个新的你也将学会现在你所说的语言，所以你们是同一个小孩。”
换一个角度去想，或许人世根本就不存在“孤立的旨趣”。人的出生，自脱离母体的那一刻起，就已经进入另外一种意义上的“母体”，即社会。人不是孤立存在的，就是说我们每个人都拥有宇宙时空的一处，如果追寻主体存在的意义，那么超越时间与空间对人本身的杯葛，获得天涯海角抑或阴阳相隔下主体之间的互动对话就首先成为一种意义。
基于这种价值理解，黄又借帕特里克・聚斯金德（台湾音译为：徐四金）在《夏先生的故事》中所塑造的夏先生的形象来说明一个悲剧的诞生就在于，世界虽在堕落，其中的个体却无法与之彻底决裂。
若维生是人存在的条件，那与世界的联结显然不是为了仅仅去维生，正如黄所言：“为维生而进行的互动，无法弥补人内心孤独的空虚。”
如果说于人而言，经由主体的互动去认清“个人”在宇宙中的位置，认识自己是人存在的一种原始旨趣的话，那么，创造也将会成为人对世界好奇的理由。
我所理解的创造本身即为一种好奇的欲望，俗语所讲十个哑巴九个聋，可见人类的语言能力不是天生就具备的，它需要声音的刺激，很难想象幼儿期经过外界声音的刺激发展出抽象语言能力，这一复杂过程对于人而言意味着多么大的创造性在孕育。
这种创造是人类与生俱来的，亦可以说是人存在的理由。正是一种创造性的活动，才会使人活出生命的意义，活出一种沉甸甸的价值。
很难想象，当人成为一种工具性、技术性的人以后，不会哪怕是偶尔闪现出质疑人生的心绪。故黄之《窗外》书中也讲到：“创造原来是人的天性，人在创造活动中固然会有挫折，会有困顿，但终究会因此感到充实，感到愉快”。
至于维生而言，创造本可以寓之于维生之中，没有创造性的维生，生命终究会是充满苦痛的。当然，我们不能苛责人类去超越物质、饥寒去谈创造。
或许在此应予以维生这一人类生存最基本的要件更多的悲悯。人类社会的分化就在于出现了纯粹意义上的有闲阶级，这些人在满足了温饱以后可以释放创造的欲望，可是更多的人之所以需要悲悯就在于他们的存在价值、创造欲望长期被维生所压制，就如黄所言：“创造的欲望屈从于维生，长期被压抑，不得实现，人存在的意义便会模糊，人为什么要这么辛苦地活着，便成为人心中一问再问的问题”。
如此在黄武雄看来，维生、互动、创造成为人存在的三种原始旨趣。在维生的前提下进行创造，创造则本已是意义的突显，但若失去联结世界，进行经验的互动，主体同样无法认清自我，从精神的洪荒境地出走。
显然，从学校教育出现的那一刻起，尤其是现代教育即夸美纽斯所言班级授课制下的教育兴起以来，人类对学校教育已臻迷信地步，所以如此，人类相信学校教育对人的存在而言充满价值，即在上述维生、互动、创造三者构筑的价值旨趣中会有所作为。
不过冷眼看教育，Should be 只能是一种愿景， has become则成为冷峻的现实。教育让人得以维生？前文所谈之新闻报道成为一种讽刺。教育使人维生而不能，何谈互动？何谈创造？
也许，接受教育与否的差别只在文凭而已，现在的学校换个角度讲就是发放文凭的机构。前几日美国马萨诸塞大学波士顿分校教育领导系主任、终身教授严文蕃来讲学，他讲目前现代教育的发展尤其是MOOC的出现对于传统的学校提出了挑战，当学校连发放文凭的功能都丧失时，也就预示着学校教育的寿终正寝。
问题是假如学校教育不至于惨到使人维生而不能的境地，那么，难道学校的功能止于维生而已吗？
显然，止于维生，不能使人类三种旨趣获得圆满，何况相对于维生而言，创造与互动更能显示存在的意义。其实创造本为人固有的本能，如同维生一样，学校不要压抑人维生和创造本能就已经是最大的善举。经历了学校的教育，让人创造无门、维生不得，其最大的问题就在于学校教育传授的全为套装知识而非经验知识，“套装知识帮助人取得文凭，谋求出路，但无助于人的知性成熟。人的知性成熟，需要学习者融入前人文明创造活动的深度经验中，但抽离个人特殊经验的套装知识通常只提供知识的骨架，没有血肉”。
谈及经验知识，就触及了学校教育的根本，回到一开始的发问，“孩子为了什么去学校？”学校对于学生的意义恰在于，要不断打开人的经验世界，发展经验中的抽象能力。所谓打开经验世界，就是让人参与不同时空背景下知识经验的重构，将知识视为一种动态的过程，这其中本身就充满了认识世界、认识自我的创造性的工作。
可见，伴随着《窗外》一书对于教育的遐思迩想，重新寻找教育的本真，有助于人们摆脱对于学校定位的价值错乱，找回那些被遗忘的教育初衷。